哲學教學論文3篇

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哲學教學論文篇1

教育本質上是對話性的[1]1。教育的本質過程就是意義的傳遞和生成，而意義生成于對話過程，天然具有對話性。單獨的一個人、一種意識不能產生意義，意義的產生至少需要兩個人、兩種意識的對話（Bakhtin，1990）。哲學家Buber說：“教育中的關系是純粹的對話關系。”（轉引自[1]2）沒有對話就沒有真正的教育，對話停止時，真正的教育也就隨之停止。教育的對話本質要求進行對話式教學，這是一種融教學價值觀、知識觀和方法論于一體的教學哲學[2]。對話教學作為一種重要的教育理念，其歷史可追溯到中國古代的孔子和古希臘的蘇格拉底。這兩位先哲的教學模式也成為對話教學的經典范式，對現代教學富有啟發且影響巨大[3]。現代對話教學的主要思想來源是巴赫金的對話哲學，其中的對話和獨白概念得到日益廣泛的運用。有研究者指出，傳統教學的問題之一就在于它是獨白式的，只強調教師的講解，而缺乏和學生的對話。因此他們引入巴赫金的對話概念，提出以對話式教學取代獨白式教學[1]。課堂對話是師生交互的主要形式，也是課堂教學與學習效果的重要反映[4]。研究表明，對話是一種重要的教學策略和教學方法，能夠促進教學和學習，有助于促進學習者批判性思維的形成，激發學生的思維和學習興趣，促進發現式學習。然而目前國內獨白式教學仍非常普遍，造成了廣泛的課堂沉默現象，引發了廣大學者和教師的擔憂[5]。甚至一些講課大賽的獲獎作品也是獨白式的，體現出評判標準的偏差。這表明無論在理念上還是在實踐上，對話式教學并未得到足夠重視，因而探究對話式外語教學有重要的理論和實踐價值。

一、對話是外語教學的根本要求

外語作為一門語言課程，天然要求以對話為手段進行對話式教學，對話是外語教學的根本要求和本質過程。語言具有社會性，語言教學應該采用社會文化視角，在對話交流中學習語言。社會文化理論研究語言學習和社會互動的關系，認為語言既是一種心理工具又是一種文化工具，能幫助人們理解經驗，分享經驗，把經驗變為社會知識。語言產生、發展于社會交往之中，社會交互是語言學習的基礎。學習者通過與他人的互動交流來積極建構意義，習得第二語言，語言的習得與運用無法分割。話語互動不僅為語言學習提供了機會，其本身就是語言學習。所有的學習都先發生于個體之間，然后發生于個體之內，由外在的社會互動向內在的心理活動發展。語言是個體內部的心理活動與人際活動的中介。在人際活動中，學習者通過模仿把社會話語轉化為自己的個體話語，又通過語言使用將個體話語外化為社會話語[6,7]。社會文化理論的創始人維果茨基強調中介對高級心理發展的重要作用。中介有三種形式：使用工具、與他人交互、使用各種文化符號。語言是最重要的符號工具，心理發展依賴語言傳遞的人類經驗。第二語言學習也是通過中介進行的，包括社會交往中的他人中介、通過自言自語的個人自我中介以及通過文化產品的中介[8]。其中基本的中介手段是口頭對話，對話既是語言習得的形式，也是語言習得發生的過程。對話中的他人中介包括專家中介和同伴中介。這些中介能為學習者提供支架，幫助其完成自己不能獨立完成的任務，使其能力得到發展。語言課堂上的專家中介主要是通過教師話語來完成的，同伴中介指學習者之間在語言學習過程中進行的交互。研究表明，同伴對話和師生對話一樣能促進語言學習，同伴間的對話中介可能比教師的獨白式中介更有效[9]。學習者之間可以相互中介、互為支架，使得不同水平的學習者共同受益。對話教學的另一個功能，就是有助于增強學習者參與度，活躍課堂氣氛，打破課堂教學尤其是外語課堂普遍存在的沉默現相。

二、對話是外語學習的根本要求

在二語習得領域，無論是認知派和社會文化派都強調互動的作用。認知派代表Piaget認為，在互動中學習者原有的知識能夠被激活，雙方的認知差異會引發認知沖突，使原有的認知平衡狀態被打破，從而建構新的知識，促進自身發展變化。社會文化派把語言習得看做是一種社會文化現象，強調社會活動和認知過程的聯系，注重社會語境中的相互協商和意義構建[10,11]。一切交互都發生在對話中，對話既是交互的場所，又是交互的形式和工具。語言產生、發展于交流和對話之中[12,13]，對話是語言得以產生和發展的基本條件。對話不僅指具體形式的對話，即兩人或多人之間的以語言為符號的互動，也指抽象意義上的“對話”或“對話性”，即在一定的社會文化語境和物理環境中與他人進行互動的能力[15]。巴赫金認為對話有三個層面。首先，在最廣泛的意義上，對話代表著對人類存在方式的一種看法。“存在意味著對話交際，當交際結束了，一切隨之結束……一個聲音什么也不能包括，什么也不能決定，兩個聲音是生命和存在的最低條件。”其次，一切語言都有對話性，無論是日常對話中的語言，還是諸如小說等長篇書面文本中的語言。因為一切真正地理解都具有回應性，讀者或聽眾要對他所讀到或聽到的內容作出回應，比如同意或反對，爭論等等。通過這種回應，能夠加深對他人話語的理解。同時，每一個言說者（講話著或作者）也是他人話語的回應者，在他人話語的基礎上建構自己的話語。因此，一切話語都處于其它話語所構成的復雜鏈條之中，是其中的一個環節。第三個層面上的對話涉及個體話語。在這一層面上，一些話語具有對話性，一些話語具有一定程度的獨白性（但是在第二個層面上，一切話語都具有對話性）。判斷的依據是，言說者所使用的詞語和其他表達式是否為他人所使用過。由此就出現了單聲道話語和雙聲道話語的區分。雙聲道話語具有內在的對話性，此類話語利用了巴赫金所說的混合表達。一個混合表達的語法和構成要素屬于一個言說者，但實質上混合了兩種言語、兩種表達方式和風格、兩種語義和價值系統[16]。對話理論認為，語言的運用包含對他人話語的借用，即借言。在言說時，我們所使用的話語并非自己首創，而是已經為他人所使用過。也就是說，我們的話語當中包含著他人已經使用過的成分。因此，我們不是在用一個聲音說話，而是用許多聲音言說。話語在被我們借用之前，并不屬于我們而是屬于他人，只有當言說者把它們借用過來并與自己的意圖和口音相結合，以適用于自己的語義和表達意圖時，它們才能成為言說者自己的話語。話語在被借用之前，并不存在于中立的非人化的語言中，而是存在于他人的口中和語境中以服務于其表達意圖。正是從他人口中和特定語境中，言說者借用該話語并把它變為自己的語言[17]24-120。根據這一觀點，二語習得就是對各種語言的借用，這一過程反映了不同的話語實踐[17]89-188。話語的借用在對話中發生。對話不僅僅指面對面的直接交談，讀者在閱讀作品時也在和作者對話，去信和回信的兩個寫信人之間也在對話，電話交談、視聽交談以及通過電子郵件進行的交流都是對話[18]。不同形式的對話體現著不同類型的話語實踐，學習者參與這些話語實踐并在這一過程中學習外語。對話哲學視域下的二語習得可總結如下：外語學習的本質過程就是借言，借言在對話中發生；對話包括“人—人”對話及“人—文本”對話；借言包括借用具體的語言表達式和抽象的語言結構，要同時注重其形式和意義功能，以及相伴隨的典型語境。

三、外語課堂的對話類型

對話教學涉及學生、教師和文本三個因素，因而就有三種對話：師生對話、生生對話和文本對話。就外語對話教學而言，師生對話和生生對話都應當以文本對話為基礎，進行基于文本的對話，以加深對文本（課文）內容和語言的理解和學習。外語教學應當以“本”為本，以書本內容為基礎。教材內容提供典范的語言表達資源，是重要的語言學習范例和學習中介，同時也規定著課堂對話的主題，使得課堂對話不至于漫無邊際。

（一）師生對話

成功有效的課堂離不開師生互動，而師生對話是師生互動的主要形式，有學者甚至認為師生互動的本質即師生對話[19]。外語課堂的師生對話具有以下功能。（1）語言輸入功能。教師話語既是教學的內容和媒介，也能為學生提供語言輸入。（2）支架功能。教師通過自身話語引導學生產出更為完整、準確、恰當的話語，以完成語言表達或課堂任務。（3）意義協商功能，即學習者與其對話者為了消除彼此的交際障礙而做出的互動調整。意義協商能給學習者提供更多的可理解輸入，凸顯語言的形式特征，使學習者關注自己的輸出，從而有利于語言形式的學習[20]。師生對話通常采用問答的形式。對于真正的對話而言，提問與回答之間的關聯極為重要。伽達默爾認為，對話是通過問答而展開的，提問是獲取一切知識的路徑[21]。課堂提問有不同的類型。威倫等人把提問分為四個層次。（1）低層次集中型問題。此類問題要求學生進行知識再現，即再認和回憶相關信息，強調記憶和保持。（2）高層次集中型問題。此類問題要求學生超越記憶而進行生產性思考，主要表現為對所學內容的組織和理解。（3）低層次分析型問題。要求學生對有關內容進行批判性思考，如分析問題，找出原因，得出結論，或者尋找論據。（4）高層次分析型問題。要求學生進行原創性和評價性思考，如做出預測，解決生活中的問題，對各種想法、信息、行為和審美表達做出正確判斷[22]。教師在提問時要講求策略和技巧，根據學習者水平、學習內容和教學目標設計適當的問題，以使學習者樂于回答問題，并能從中獲得知識，增加自信，增強學習興趣。

（二）生生對話

生生對話是生生互動的主要方式。外語課堂的生生互動指學生之間為學習語言而進行的交流互動，涉及詞匯、語法、語用、語篇等各方面知識和聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能。已有研究表明，相對于師生互動，生生互動能為學習者提供更多使用目標語的機會，降低學習者的焦慮，使他們更有自信[23]。大學生在互動交流時會關注詞匯、語法和發音等語言形式，自我糾錯意識較強，能糾正大部分語言問題，在詞匯學習上收獲最大[24]。生生互動具有多種形式：組合模式上，可以是個人—個人、個人—小組、個人—全班、小組—小組、小組—全班等；互動形式上，可以是以教促學（講座、組織課堂教學等）、研討會、小組討論、同桌討論、自編自演、演講比賽、辯論賽、互批作業等[25]；互動內容上，可以是探討詞語的意義、用法和學習記憶策略，對句子進行語法分析和意義理解，對課文的內容和寫作手法進行探究，對課文內容進行縮寫、改寫、續寫、擴寫、仿寫，共同協作完成作文等等。此類對話互動有助于學生學習語言知識，提高自主學習的能力，培養良好的溝通協作和創新思維能力。生生對話的一個重要前提是教師為學生創造對話機會。為此要采用需要學習者合作學習的教學方式，如交際教學法、任務教學法、項目教學法等。同時為學生設置適當的學習任務，讓學生在合作過程中進行對話交流，在對話交流中完成學習任務。

四、對話與借言

實行對話式外語教學，最大的困難之一就是學生的語言資源缺乏，難以順暢交流。此時就需要借言，通過師生對話、生生對話、文本對話向老師、同學和課本借言。語言是一種交際手段，也是一個意義表達系統，充滿意義潛勢[26]。在對話交際中可能出現交流中斷或障礙，這是語言資源缺乏的表現。為了跨越這些障礙以促進交際成功，就需要學習，通過不斷借言來豐富自己的語言資源。借言就是建立個人語言資源和意義表達手段的過程，因而所有語言材料都是學習資源。從社會文化理論的視角來看，這些資源都是學習的中介，有助于學習者語言能力發展。在外語對話課堂中，教師、同學和課文都是中介，學習者要善于利用這些中介，積極向其借言，建構自己的語言表達手段和意義表達系統。在師生對話和生生對話中，學生可以從對方的語言表達中獲取有用資源，補充到自己的意義表達系統之中。在閱讀過程中讀者需要從文本獲得信息，這一過程涉及解碼，也就是與文本及作者對話和交流。所借之言，包括詞匯、語法、語用和語篇知識，不僅借用具體表達式，還可以借用抽象的構式圖式。所借之言既包括語言形式，也包括語言內容。因為形式是內容的載體，內容是形式的依托，兩者相輔相成。比如一些成語、諺語，其內容往往令人印象深刻，在學習時就容易同時記住表達形式和內容。通過不斷地對話和借言，學習者可以逐漸建立和發展自己的二語系統。借言需要一定的前提條件。首先，學習者必須明確自己所需要借用的語言項目，而這又取決于自己在哪方面存在欠缺。要發現這一欠缺，只有通過和他人對話交流，包括與他人直面交流以及與文本交流。只有在對話中才能發現自己理解能力和表達能力的欠缺，這些語言欠缺就是自己需要借用的內容。其次，借言是一個積極主動的過程，所借之言只能由自己去發掘，而不能被給定。無論是與人還是與文本對話交流，學習者都要積極主動地參與到意義理解和表達的過程。要有借言的意愿，明確需要借用的語言項目，這樣借言才可能發生。再次，要創設良好的借言氛圍。如師生之間、生生之間建立積極的主體間性，也就是創設良好的師生關系和生生關系，讓學習者有借言的意愿。因為情感因素在很大程度上影響著學習效果，積極情感有助于外語學習。最后，引入適當的話題。在外語教學中需要引入適當的話題以引發學生學習興趣，從而有助于借言。比如和學生的學習、生活、人生經歷密切相關的話題，符合大學生心理特點的話題，社會熱點等。因為學習者感興趣的內容，其語言表達方式更容易為學習者接受，借言更容易發生。

作者:閆長紅 單位:陜西理工大學

哲學教學論文篇2

深化課堂教學改革，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，推進信息技術與教育教學深度融合是新時代的要求。目前高等教育逐漸形成以注重突出學生主體地位，鼓勵教師采用新穎多元教學模式為特點的發展趨勢。本文順應高等教育發展新趨勢，結合當下網絡信息化的時代背景，通過對PBL教學模式和翻轉課堂理念的解讀與融合，以東北大學工商管理學院本科生課程“管理哲學”為例，提出基于“PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式設計。

一、傳統“管理哲學”課程中存在的問題

管理哲學是科學哲學與管理科學交叉的學科，該課程的教學目的在于幫助學生從理論與實踐的結合上掌握“管理哲學新論”的一般概念、管理主客體關系、矛盾運動和發展的一般規律，樹立科學的管理世界觀、認識論和方法論，增強管理者的綜合素質，提高科學管理水平，并用以解決現代管理活動中提出的現實問題，推動管理科學、管理實踐、管理藝術和我國社會主義現代化事業的發展。但作為新興研究領域，其在課程教學中還存在著一些問題。

（一）學生對“管理哲學”課程認識不透徹

管理哲學是融合了東方的傳統人文、管理藝術和西方的現代科學、管理科學的交叉學科，要求學生在學習本課程之前有一定的知識基礎。一方面，大多數學生對該課程的認識不足、重視不夠，常常將管理哲學與一般枯燥煩瑣的哲學課程聯系在一起，因此很多學生缺少“管理哲學”的學習興趣，學習目標與學習計劃不清晰。另一方面，在傳統的教學模式中，教師為課程的主導者，一般通過單向講授課本知識點的形式向學生傳遞知識，學生缺乏課前豐富自身知識儲備的主動性，課中又機械性地接受知識輸入，難以培養其逆向思維與質疑精神。

（二）“教”與“學”斷層，缺乏創新與實踐

在傳統的“管理哲學”課堂中，教師以教材內容為授課大綱，學生被動接受授課內容，缺少與學生的交流溝通。這種傳統的教學方式不僅會使教師囿于已有的教學素材與教學體系，缺乏更新動力，還會使學生被動接受課程知識，不利于培養其主動學習的能力，導致“教”與“學”產生斷層。此外，“管理哲學”旨在鍛煉學生整合知識結構的能力，培養學生的思維能力，因此該課程更需要與實踐相結合。但是僅僅局限于課堂的教學，導致學生參與程度低，其創新精神和發散思維難以被激發，實踐經驗的不足也使學生難以真正得到思維層面的訓練與提升。

（三）傳統課程考核方式忽略能力本位思想

“管理哲學”的課程目標是培養學生多元化思維、逆向思維及幫助學生建立質疑精神。但是傳統的課程考核方式采取單一的試卷檢測，只是單純地考查課程知識點，與管理哲學的課程目標不一致，忽略了以學生為主體的能力本位思想，更與培養應用、創新型人才的目標存在差距。

二、PBL教學模式與翻轉課堂的內涵和特征

（一）PBL教學模式

PBL（Problem-BasedLearning）教學模式是在建構主義思想指導下，以問題為導向的教學模式，也稱為基于問題式學習。基于問題式學習于1969年首次被美國學者HowardBarrows提出，最初廣泛應用于醫學類專業課程教學，后被逐漸拓展到教育、商業、建筑等學科領域［1］。PBL教學法以學生為中心，將課堂打造成真實豐富的問題場景，在此種教學場景中，重心轉移到了學生，教師只起輔助者的作用，引導學生以問題為導向，通過自主討論、協助探究完成“提出問題—分析問題—解決問題”的教學過程，鼓勵學生進行主動的知識構建［2］。PBL教學模式為學生營造了一個真實的問題場景，主動的學習氛圍使學生能夠暢所欲言，主動思考問題，自主學習思維與能力得到了鍛煉［3］。同時，以問題為導向使學生對學習過程的印象深刻，并且有不斷發現新問題、解決新問題的機會，培養學生的邏輯思維、口才表達、綜合理解等多元化能力。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂（FlippedClassroom）教學模式起源于美國林地公園學校的兩位化學老師的教學實踐，隨著近年來互聯網的普及與信息技術的蓬勃發展，這種新型的教學模式被廣泛應用，并受到教師與學生的青睞［4］。翻轉課堂是對傳統教學模式的翻轉。傳統教學模式中，教師在課堂上集中講授相關知識，學生被動接受并在課下通過完成作業與復習總結完成知識內化。而在翻轉課堂中，知識傳授與知識內化的時間場景被翻轉，課前學生通過自主學習+線上預習的方式提前完成教師布置的學習任務［5］；在課堂上，學生通過與教師面對面的溝通交流及教師針對性答疑解惑、學生之間的團隊協作完成知識構建與內化［6］。翻轉課堂將傳統課堂“課堂知識傳授—課下知識鞏固”的學習步驟翻轉為“課前自主學習—課堂互動內化—課后實踐提升”的流程，教師的角色演變成知識學習中的促進者與引導者，學生則自己掌握學習節奏，成為學習的主動承擔者［7］。

（三）PBL教學模式與翻轉課堂的互補相融性

PBL教學模式在幫助學生培養問題意識、發展批判思維、激發學習興趣方面發揮了重要作用［8］，但是在單獨采用PBL教學法的過程中，仍然存在一些問題與瓶頸。比如，以問題為導向的特點使PBL教學模式具有很大的開放性與主觀性，教師在課前構思主題、設計問題時通常需要耗費大量的時間，大大增加了教師的備課時長與難度，容易造成教師的倦怠情緒，不利于其工作效能的充分發揮。此外，在課堂中如果僅僅依賴于問題導向，學生在思考、分析與解決問題的過程中會花費較多的時間與精力，難以準時完成教學進度。由于教師對于學習效果的評價具有開放性，一些自律性差的學生便存在投機取巧的可能性。因此，在單純依賴PBL教學模式的課堂中，知識的構建過程難以達到系統化，對教學環境、教師的教學經驗及學生的自律能力有較高的要求。另一方面，翻轉課堂雖然將知識構建與知識內化的時間翻轉，有助于培養學生的自主性與創新性，但是當翻轉課堂單獨實施時也存在一些困難。由于知識的構建被安排在課前通過微課的形式進行，學生仍然容易陷入被動接受知識的困境。一些理解能力較差的學生通過微課可能無法自主完成知識構建，進而影響到學習進度。即使在課堂中能夠與老師互動交流，一些自制力不強、缺乏積極創新精神的學生還是會局限于自己最初對新知識的認識，不利于學生鍛煉自身發現、分析及解決問題的能力［9］。通過分析兩種教學模式的特點及單獨采用時存在的問題，筆者發現PBL教學模式與翻轉課堂在教學特點與教學方式上存在互補共融的屬性，尤其在傳統文化與現代管理共融的“管理哲學”課程上，二者之間的共通性與互補性更加凸顯。首先，教師會將“管理哲學”課本上的知識點以慕課的形式發布，布置給學生在課前完成聽講。慕課的結尾教師會根據本節內容，同時聯系生產生活實際情況與真實企業案例構建問題場景，以問題為導向引導學生思考。其次，在課堂中，學生帶著問題與教師進行面對面交互，同時與同學之間進行自主探究。“管理哲學”旨在培養學生的發散思維與批判思維，學生與教師在課堂中地位平等，學生可以在不斷提出質疑、不斷解決疑難問題的過程中建立并強化這種思維能力。最后，在“管理哲學”課程中運用“PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式，能夠激起學生學習該課程的興趣，幫助學生建立起較強的解決問題能力，鼓勵學生大膽質疑、大膽創新。

三、基于“PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式設計與實踐設計

“PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式的基本思路是將兩種教學模式的優勢結合起來：依照翻轉課堂的實施流程，將“管理哲學”的教學過程分為課前自主學習、課堂互動內化、課后實踐提升三個部分，同時將PBL的核心思想“以問題為導向”貫穿于整個課程主線。

（一）課前自主學習

在“管理哲學”課程的課前自主學習階段，教師依據每節課程的具體教學目標與知識點要求，對課程內容進行梳理，將企業中的真實問題情境呈現、重點知識講解、問題提出等部分錄制成微課，通過慕課平臺上傳視頻與課件。學生則需要在課前自行觀看微課，并思考每節課程中的問題。通過在線討論答疑，主動發現問題，吸收知識。在此環節中，東北大學工商管理學院“管理哲學”慕課課程已經通過中國大學MOOC平臺完成了三輪開課，2021年春季學期共有2574人參加本課程。與此同時，“管理哲學”教學團隊創造性地采用微信公眾號平臺，創辦“易簡萃升書院”公眾號。考慮到學生的精力集中時間，還針對性地錄制了五分鐘左右的短視頻，將其傳至微信公眾號供學生學習。學生觀看完微課視頻并向教師反饋后，教師根據學生的整體知識掌握情況對隨后的課堂活動進行動態調整。

（二）課堂互動內化

在課堂中仍然以PBL為指導思想，充分利用大數據、人工智能、互聯網等現代化教育信息技術的優勢，落實翻轉課堂的理念。首先，教師通過總結課前各個平臺上學生的學習反饋，動態把握學生對知識的掌握情況與學習進度，了解學生普遍理解不足的知識要點與自學過程中的疑惑，及時調整教學目標。其次，學生在課堂中明確自己在自主學習中產生的問題，以問題為導向，主動與教師溝通交流。同時教師依據學習反饋及學生對自主探究的意愿，將班級同學分為若干個4～5人的小組，并組織學生以小組為單位進行探究式討論，促進學生分工合作、協同探究、解決問題。通過課堂互動，教師幫助學生加深對新學知識的理解，鼓勵學生的開放式思維，不斷拓展知識面。

（三）課后實踐提升

課后實踐提升環節是檢驗學生學習效果，真正使課本中的知識內化成學生自身知識的重要步驟。首先，“管理哲學”旨在培養具有實踐精神與創新能力的先進管理人才。東北大學“管理哲學”教學團隊與海爾等大型企業合作，開展企業數字化實踐課程，使學生重視實踐、接觸實踐，從實踐中收獲書本中無法涉及的知識。其次，學生通過對“管理哲學”課程衍生的微信公眾號“易簡萃升書院”進行策劃設計，真正成為學習的主導者。最后，學生通過總結梳理和實踐應用實現課后鞏固拓展。同時，課程還有師生互評體系，對課程的前中后進行全方位的客觀評價。以上三個步驟環環相扣，相輔相成，形成了基于“PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式，該模式的整體流程如圖1所示。基于“PBL+翻轉課堂”的混合式教學設計實踐在理論基礎、教學創新等方面為傳統“管理哲學”課程改革提供了具有深刻實踐意義的有效路徑。該混合式教學模式順應了新時代的發展要求，符合“管理哲學”課程的課程目標，有助于培養具備人文社會科學思維模式、具有逆向思維和自主持續學習能力的新型人才。隨著經濟社會的飛速發展，課堂教學已經不再是教學過程的全部，課堂外教學實踐活動的開展和針對性研究將成為“管理哲學”教學探索的新趨勢。

作者:孫新波 李繼蔚 單位:東北大學

哲學教學論文篇3

2016年教育部《關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》中明確提出，創新在線課程共享與應用模式，推動優質大規模在線開放課程共享、不同類型高校小規模定制在線課程應用、校內校際線上線下混合式教學，推進以學生為中心的教與學方式方法變革［1］。此后，線上線下混合式教學成為當今高校教學方法改革研究的熱點問題之一，這種混合式教學囊括了線上教學和課堂面授的優勢，同時也對學生的學習習慣和教師的教學設計提出了挑戰。混合式教學的實際效果如何，是否適合所有課程？帶著這些疑問，我們對SPOC混合式教學進行了探索。

一、SPOC混合式教學的現狀

美國加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出小規模限制性在線課程（SPOC）概念，在加州大學伯克利分校和清華大學的混合式教學實踐中取得良好效果。SPOC是MOOC與傳統校園教學的有機融合，是針對小規模、特定人群的通過MOOC資源來改變傳統高等教育現狀的一種解決方案，其基本形式是在傳統校園課堂采用MOOC講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學［2］。北京師范大學何克抗教授在分析對MOOCs褒貶不一的諸多爭議后認為，無論科技如何進步，網絡教學都不可能取代面對面的課堂體驗和真實的人際互動；大學校園的學術氛圍和優秀教師的人格魅力是任何先進技術和網絡都無法替代的。所有更為理想、有效的學習方式應當是傳統面授與在線學習相結合的混合式學習（BlendedLearning或HybridLearning）［3］。國內關于混合式教學的研究已成為教學方法改革研究的熱點問題之一，2012年至2021年中國知網在篇名中含有“混合式教學”的文獻共計11961篇，其中篇名中含有“SPOC”的文獻共計476篇。分析發現，混合式教學的建構呈現越來越精細化的趨勢，如羅映紅創新構建高校“二維三位一體”的混合式教學模式［4］；曹海艷等學者對高校混合式教學提出四個階段、十個步驟的設計模式［5］。混合式教學實踐的學科以理工醫為主，也有關于人文學科的探索，如武漢大學的四門思想政治理論課，2017年，在校內SPOC“珞珈在線”平臺上已經實現所有本科生課堂均采取“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合式教學，翻轉率達百分之百［6］。對于在校生而言，線上教學取代一定比例的課堂面授，是否一定會提升學生的學習效果，目前國內文獻對混合式教學的學習效果以正面評價為主，但是也有學者從實證研究中得出不同結論，如北京大學在開展基于慕課的混合式教學的實踐過程中，由于學生的知識水平、元認知能力、學習風格等方面存在差異，導致部分課程的學生出現了學習壓力大、學習負擔重、參與動力不足、課堂效率低下、課前不看視頻、課后不積極參與討論等問題，因此部分混合式課程并沒有取得預期的教學效果。但是，也有一些混合式課程獲得了學生的好評，取得了良好的教學效果［7］。在國際MOOC開始進入冷靜和反思階段的情況下，我國高校關于SPOC混合式教學的實踐與討論顯得相對亢奮。我們需要追問，混合式教學必然會帶來教學效果的提升嗎，適合所有學科嗎？本文以“哲學與人生”課程為例，對混合式教學的普適性進行總結和反思。

二、“哲學與人生”混合式教學實踐

“哲學與人生”是通識核心選修課，2學分，32學時。這門課程以大學生惡性事件為切入點，追問事件的影響因素，以期幫助大學生培養健全人格和良好的社會適應能力。自2019年春季開始，“哲學與人生”課程開展了SPOC混合式教學。經過三個學期的教學實踐，初步形成了混合式教學的模式。

（一）混合式教學總體設計

“哲學與人生”是選修課，前兩周是退補選階段，采用課堂面授，先請學生說明選課理由，再介紹本課程的開設背景和教師簡介。具體而言，以大學生熱點案例（馬加爵事件等）為切入點，組織學生課堂討論，導出本課程教學目標、教學內容，并告知教學日歷、考核方式和SPOC的使用方法等。之后的14周，線上學習和課堂面授各占7周。

（二）線上學習的教學安排

線上學習包括觀看課程視頻，完成單元測試和討論題，瀏覽拓展資源。通過視頻觀看個數、視頻觀看時長的學習數據顯示，學生的完成情況較好。學生提交的調查問卷顯示：2019年秋季學期有70.45%的學生認真觀看教學視頻；2020年春季學期有95%的學生認真觀看教學視頻。學生對課程的重視程度與課程性質有一定關系，因為通識選修課只要及格即可獲得學分，成績的高低不影響學生的績點。單元測試部分，我們設置了相對客觀的題目。對于人文類課程，多數教師認為設置有明確答案的客觀性問題有一定難度。開放性的討論題更適合人文類課程，如2019年熱點事件——“不寒而栗”的愛情，引導學生分析戀愛中存在的誤區：戀愛至上、否定自我、PUA現象、性自由、處女情結等。學生的參與度較高，有些回復一針見血，如：“有的女生心智不成熟，不能正確辨認一個人的好壞，被戀愛沖昏了頭腦；有的男生心理扭曲，只是把女生當成發泄的玩物。總的來講，女生在渴望愛情的同時，要有正確的戀愛觀，擦亮眼睛，保護好自己。”

（三）課堂面授的教學安排

混合式教學的重點是線上教學和課堂面授的有機融合，越來越多的學者意識到混合式教學的重點不在于關心其線上線下教學所占的比例，而在于研究兩種教學方式之間該如何融合，如何揚長避短以獲得更好的教學效果，促進學生學習［8］。為督促學生的線上學習，課堂授課時需要進一步考查學生的學習效果，如通過SPOC平臺的慕課堂發布測試題、課堂進行小組成果展示。對于課堂測試，一般以開放性主觀題加以測試，了解學生的知識掌握情況，因間隔一周的時間，很多學生記憶有些模糊，不太喜歡這種考查方式。在側重價值引導而非客觀知識灌輸的人文課程中，我們非常注重學生的小組發言。我們在線上學習時發布小組討論題目，要求小組成員自行組織完成。課堂授課時進行小組成果展示，任課教師或其他組的學生可以提問、打分，最終小組成績是所有組員的個人成績。這種分組討論進行匯報的形式，可以加強學生之間的溝通、協調，提升團隊精神。課堂最后，由教師進行點評和答疑，側重對線上教學的深化與應用。

（四）學生對于混合式教學的態度

課程結束時，我們對混合式教學進行了問卷調查，三個學期學生選擇“喜歡混合式教學”的比例分別是：2019年春季學期66.67%，2019年秋季學期70.45%，2020年秋季學期86.67%。2020年春季學期因受新冠肺炎疫情的影響，只能采用線上學習加直播的模式，師生均不喜歡這種上課模式。2020年秋季持續受疫情影響，學生支持線上學習的比例明顯提高。三個學期學生選擇“支持推廣這種混合式教學模式”的比例分別是：2019年春季學期和2019年秋季學期均有50%的學生支持，2020年秋季學期有95%的學生支持。學生的態度可能與新冠肺炎疫情有關，當疫情完全過去，學生對混合式教學的支持比例可能會有所下降。

（五）學習效果的比較

課程成績由平時成績和期末成績構成。混合式教學中，由每章的單元測試、線上討論題、課堂測試題、小組展示、出勤等構成平時成績。作為人文類課程，重點不是考查客觀性知識，而是培養學生的學習自律、批判思維和多角度問題思考能力，所以平時成績占總成績的60%。期末考試是思考題或課程論文，主要考查學生是否形成健康的人格、科學的人生觀和價值觀，占總成績的40%。通過對比三個學期的混合式教學與2018年兩個學期的傳統課堂教學的成績，優秀率和良好率沒有明顯的差異。

三、混合式教學的利弊反思

如何評價現代教育技術在高校教育教學中的應用，結合我們三輪的教學實踐，對于混合式教學的利弊進行梳理。

（一）平衡校外MOOC與本校MOOC之間的關系

混合式教學的優勢之一是使用國內外高校的優質教學資源，使學生有機會跨校學習，激發學生的學習興趣和學習主動性。例如清華大學自2013年秋季引入國外“云計算與軟件工程”英文原版課程進行試點，經過SPOC教學后，清華大學計算機科學實驗班學生的平均成績基本與伯克利大學持平；近70%的學生對于其團隊工作持積極的態度［2］。對于價值中立的客觀性知識，以數據、代碼或圖表等為主的理工醫類課程可以引入國外高校的優質教學資源。文科類，特別是公共基礎課，也可以使用其他高校教學資源，例如江蘇工程職業技術學院的“思想道德修養與法律基礎”課程，其線上視頻課采用智慧樹網絡平臺中網絡共享課程，由復旦大學為主，聯合上海交大等學校共建的慕課網絡課程［9］。是否引入校外的某一門MOOC課程，各高校應依據其人才培養目標、學科性質、師生接受度等因素采取不同的策略。“哲學與人生”作為山東大學的選修課，依據我國大學生面臨的生命教育問題確立了特定的教學目標、教學內容體系，使用任課教師自己主講的MOOC視頻，并借鑒互聯網的諸多優質教學資源（如央視家庭教育紀錄片《鏡子》等）進行混合式教學。總之，采用何種線上教學資源應以學生為中心，以更有利于學生的成長為取舍標準，只有教師擁有了更開放的心態，才能最大限度地促進學生的成才。

（二）學生個性化學習與線上課程運行代價之間的沖突

混合式教學的另一優勢是學生可以自主進行個性化學習，不局限特定的時間和地點。沒有監督的自主學習和碎片化學習能否實現，分組討論是否占用學生的大量時間，選修課是否有必要進行混合式教學，學習效果如何？還需要進一步評估。為保證學生的個性化學習，線上課程的運行面臨以下問題：第一，混合式教學需要進行全新的教學設計，對于教師的傳統角色提出了挑戰。混合式教學要求教師由傳統面對面課堂的知識傳授者轉變為學習的引導者和促進者，現代信息技術的引入沒有抑制或弱化教師的作用，反而對教師的教學能力提出了更復雜的要求。第二，線上學習過程中遇到的問題可能得不到及時的回復。因為教師不可能24小時值守在SPOC平臺，對于課堂討論區的問題回復具有延后性。有的高校設置了助教或高年級學生進行討論區的維護，但是對于人文類偏主觀的開放性問題，任課教師的回復則更具有權威性，但這樣會占用教師大量的時間。第三，教學視頻的更新和成本。線上教學內容一經制作完成將會相對穩定，隨著社會的發展變化，呈現出一定的滯后性。除了基礎學科的知識推進比較緩慢之外，很多課程需要不斷更新教學內容。選擇專門的公司進行課程錄制，需要支付其每32學時近10萬元的費用，對于學校和教師是很重的負擔，此外課程視頻的錄制占用了教師大量的工作時間。如果選課學生數量太少，從教師的付出與收益來看，似乎不可取。

（三）混合式教學的適用范圍

不可否認，數字化的學習資料和在線自動評價是慕課的特色，這樣的特色適用于直接判斷對錯的學習，但這樣的特色也存在局限。有學者引用了微軟公司負責企業發展戰略的執行副總裁TonyBates在《Coursera式MOOC的對與錯》中的觀點：“到目前為止，Coursera大部分課程所使用的都是十分陳舊和過時的行為主義教學法，主要依靠信息傳遞、電腦評分和學生互評。不可否認，行為主義教學法在直接判斷對錯的學習、對事實與過程的學習，以及學生缺乏更高層次的認知加工能力時是有作用的，換言之，它在特定水平的培訓中可能運行得很好。但這種教學法很難教會學生掌握批判性思維、創新性思維和自主性思維，而這些思維能力恰恰是當前知識型社會最為需要的。”［10］對于側重價值建構和批判性思維的人文類課程，是否一定進行混合式教學有待商榷。僅以“哲學與人生”的三輪實踐來看，混合式教學的教學效果并沒有明顯優于傳統課堂教學。因為以語言講述為主的課程，主講教師的慕課視頻并不比相同主講教師的課堂面授更具吸引力。在師資充足的條件下，傳統課堂教學更為合適，線上教學可以作為課堂面授的輔助。總之，SPOC混合式教學的實踐與分析，可以得出隨著拍攝成本的降低、受眾面的擴大、網絡環境的優化，線上線下混合式教學是未來教育教學發展的重要方向，特別適合于理工醫類學科的客觀知識的傳授。對于人文類課程，應依據公共基礎課或選修課、師生的實際狀況，選擇性使用混合式教學。

參考文獻

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［2］徐葳,賈永政,阿曼多·福克斯,等.從MOOC到SPO：基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話［J］.現代遠程教育研究,2014(4):13-22.

［3］何克抗.關于MOOCs的熱吹捧和冷思考［J］.北京大學教育評論,2015(3):121.

［4］羅映紅.高校混合式教學模式構建與實踐探索［J］.高教探索,2019(12):48-55.

［5］曹海艷,孫躍東,羅堯成,等.“以學生為中心”的高校混合式教學課程學習設計思考［J］.高等工程教育研究,2021(1):187-192.

［6］王雙群,曾麗華.思想政治理論課“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合式教學模式探索［J］.思想理論教育,2019(6):68-73.

［7］王勝清,馮雪松.基于慕課的混合式教學的設計與實踐：以2015～2016年北京大學開設的混合式課程為例［J］.現代教育技術,2017,27(11):71-77.

［8］張倩,馬秀鵬.后疫情時期高校混合式教學模式的構建與建議［J］.江蘇高教,2021(2):93-97.

［9］嚴楠.慕課時代背景下思政課實效性提升的路徑研究：以我校“思想道德修養與法律基礎課”教學為例［J］.科技資訊,2017,15(32):124+126.

作者:鄭林娟 楊同衛單位:山東大學