大學教師論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇大學教師論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業知識，而且課內外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”［2］

2．大學教學：教師學術職業的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產（發現與創造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業的基本職能。

3．大學教學：學校教育質量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質量的期待。隨著現代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質量被賦予了越來越多的內涵，從人才培養到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養人才仍是大學最為基本的職能，人才培養質量是高等教育質量的基礎。而大學教學是高校人才培養的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質量的好壞能夠反映人才培養質量的高低，進而反映出大學教育質量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。

（二）大學教師教學觀辨析

20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質量、改革傳統教育教學方式呼聲的日益高漲，有關大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯系。他們發現了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向學生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關大學教師教學觀研究的回溯與總結，認為既往的研究在術語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結構知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應便于學生理解，教學應促進學生認知結構的改變與心智的發展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內容導向、學生中心／學習導向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內容導向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導向的連續體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發現大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統大學）不同學科領域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談調查得出結論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現了“現實”的教學觀［5］。

針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構638位教師的問卷調查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現實”的教學觀是“理想”教學觀與學術以及社會情境的折中［6］。國內研究者于此也有相關的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調節等因素的復雜結構，它的形成受到個體的學習活動經驗、科學觀和社會環境的影響。它會對自我的教學理念、教學設計、教學行為、教學組織以及教學評價產生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調查，認為：教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關因素的訪談與問卷調查，得出結論：外部環境以及個人背景對教師的教學觀念會產生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環境、教學工作環境、高等教育體系政策環境以及國家社會文化環境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術與教學情境的塑造與影響，并指導著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內容、知識乃至大學本質等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內核。而教學情境感知則更“具體”，更“現實”，它是大學教師對其所處學術與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構的屬性、大學教師的學術背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。

二、反求諸己：大學教師教學觀建構的必由之路

何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復雜，從低級到高級的發展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。

（一）教中學

大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。

（二）勇于實踐

一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。

（三）不斷反思

大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統一體之中。在教學實踐中，教師需要經常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經成為大學教師的使命，而這也體現了現代大學的價值與傳統。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環往復的過程。在此過程中，教師應充分發揮主體性與主動性，這是教師專業發展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。

三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構的重要因素

大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。

（一）加強大學教師教學能力培訓

2006年，南京大學龔放教授領銜的教育部“大學教授講授本科課程的調查研究”課題組對全國15個省（市、自治區）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調查結果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術水平也不滿意，對教授教學的態度尤其不滿，對已經開設的課程的滿意度也較低。……大多數教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內容與環節應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。

（二）對教師采取多元評價

教學、科研以及直接服務社會是現代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現了漂移現象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。

篇（2）

2我國大學中文教學模式優化策略

2.1大學中文教學模式應融入的相關要素

第一，創新要素。隨著時代的發展，大學中文教學模式也應當與時俱進，不斷創新，既涉及師生知識探究能力的創新，又涉及教師教學方法與工具的創新。信息技術為教學注入了新的力量，中文教師應當在熟練掌握現代化多媒體技術的基礎上，實現教學方法的創新，從而充實中文教學內容，有效拓展學生視野，培養學生的發散思維與綜合素質。第二，情感教育要素。大學中文教學并不是盲目的向學生傳授中文知識，它不僅僅是一種工具性學科，還應當通過中文教學有效提升學生的人文素養，加入情感教育要素，通過師生之間的情感溝通與交流，引發學生對文學作品的共鳴，使學生從心靈深處培養學生對文學作品的感悟與認識。從而使學生能夠更好的將抽象的文學知識轉化為具體的內在情感與認識，并在潛移默化中豐富自身文學素養，形成寫作與交際的個人魅力。第三，感知要素。通過大學中文教學培養學生感知能力，對于學生更好的認識社會，了解社會對中文能力的需求具有重要意義。中文教師在教學過程中加入感知要素，不斷豐富學生的認知經驗，并在學習理論知識的同時，得到中文思維的鍛煉，提升學生中文素養。具體來講，教師可以結合現代多媒體教學方式，以視頻或音頻的方式將中文知識更加直觀的傳授給學生，從而更好的提升學生的感知能力。

2.2我國大學中文教學模式的未來走向

關于我國大學中文教學模式的未來走向，筆者結合當前中文大學教學實際及社會需求，將其總結為以下兩個趨勢。第一，向培養學生的中文應用能力方向發展。首先，大學中文教學作為一門具有悠久歷史的學科，中文理論知識中蘊含著中華民族精神文化發展的精髓，大學中文教學要通過對課程理論知識的學習領略我國博大精深的文化內涵，并將其發展成為一種存在于當代大學生身上的內在品質。其次，從大學中文教學的最終目標來看，中文課程的學習是為了具體的應用，因此，大學中文教學要提升學生對中文知識的應用能力，將傳統的教學模式轉變為以培養學生實踐應用能力與綜合素質為導向的教學模式，結合當今社會及企業對人才的實際要求，不斷調整教學內容、教學方法，使學生更好的適應未來職業發展。第二，形成與完善中文教學模式管理監督體系。為保障大學中文教學模式的有效實施，保障師生能夠真正的受益于新的教學模式，就要建立完善的教學模式管理監督體系，它對教師運用與實施新教學模式，培養學生具備人文素養，提升綜合素質具有重要意義，是優化大學中文教學模式的有力保障。

篇（3）

依據大學生的高考分數、知識量等特征，可以將其分為普通學生、聰明學生和智慧學生。其中，普通學生不僅高考考分不高，學習技能也一般，在中學到大學學習過程中，僅能獲取部分的已知知識；聰明學生具有一些學習技能，高考考分較高，但學習過程中僅在獲取和學習獲得已知大部分相關知識；智慧學生不一定有很高的高考分數，卻在主動探索未知世界。因此，如何培養出智慧學生，使學生具有探索和批判精神，實現不斷提問和再提問，這是當下的關鍵性問題。能夠或者可以采用的方法很多，主要方法是設計研究型、探索型的教學過程和內容。教學過程應是實現學生主演、教師導演的教學過程。同樣，我們也需要梳理學生高中之前缺失的道德底線和正確價值觀。在大學教育期間，引導他們做具有良好道德底線和正確價值觀的人。

2.關于教學。

教學模式或方法已經從啟發式發展到引導式，再到探索式或研究式的發展過程。從另外一個視角，由第一個階段，純粹的傳授知識，發展到學生與教師討論、互動的第二個階段，再到第三個階段，師生、生生、校內、校內外和國際化互動。促使學生和教師質疑和批判，挑戰權威和未來的態度。好的教學不僅要有非常良好的硬軟件配置，也要有精確、完美的教學設計。良好的硬軟件配置，促進各類交流。最佳的設計，教育者引導學生有目的地探究和學習。包括，如何最佳地發揮硬軟件平臺，優化和明確課程體系、目標、內容、教學過程和考核。特別是明確教學體系或課程的真正意義、目的和作用。

3.關于考核。

一直以來，衡量學生的能力或者水平，多數都以結果考核為主，且多以閉卷或開卷考試為主。但是分數可以代表素質和技能嗎？我們如何去評價？因而，伴隨與國際更深層的交流和學習，學生考核從結果考核，變成結果和過程的混合式考核。此外，鑒于過程考核的時間長、準備復雜、層次深，必須建立可行的考核制度。

二、教學的手段

1.原始手段。

教育最初來自于基本無外部手段的聽、說傳承。伴隨人類部族或部族間的各種交流增加，通過石、板刻畫傳授和流傳知識；后期文字和造紙術發明逐漸開始以樹皮等記錄介質傳授知識。總體來說，手段較為單一、信息較少，知識面不廣，獲取過程間斷、簡單和范圍很窄。

2.視聽手段。

當今社會，人們不斷開發、設計一些適合教學的技術手段和設備。從黑板、實物體、沖洗照片和幻燈卡片播放的視覺手段，逐漸發展到圖片和影音集合的視聽技術。信息量大量增加，圖片展示和影音傳遞。但是，局限于一定范圍，信息展示和拓展的速度較低，學生獲取知識和技能不多。所謂“種瓜得瓜，種豆得豆”，知識量和信息傳承的遞減、扭曲過程。計算機輔助手段。伴隨計算機技術的快速發展，多媒體課件制作、豐富的圖片、影音和動畫已經很大程度地改善了教學的短板。豐富的知識量，快速的展示，細節的示教。教學的討論開始增加，新的設備是大學教育可以更直觀和清晰，甚至復雜的知識也能實現簡單、明了的表達。然而，多媒體教學知識量過大，學生消化吸收較慢或不足；其次，社會的進步，科技的發達，知識和技術的快速更新。教科書、課件和影像，以及先進的教學方法等，被區域或國家的無形界限所約束。怎么拓展到國內外這個更大的環境，怎么使學生真正學習到世界上最先進的知識，掌握最實用的技能，實現素質提高，是當下的任務之一。

3.網絡輔助手段。

最近幾年，群體、多校、多層次和類型信息的多元化網絡教育開始沖擊傳統的大學教育，這就是MOOCs的發展。我們是否可以直接引用，還是有一定取舍的改進。它的高輟學率、非面對面的交互、高重復率作業下不易控制的評價考核，以及高水平硬件設備：寬帶、便攜的終端電腦。同時，這樣的教學模式來的太快，需要多長時間去適應它，以后的教育又何去何從？不論技術和手段如何發展，一個總的目標是不變的：開放性、混合式、數字化、網絡化的混合式學習；緊跟和超越現有技術和知識，發展在線或不在線的交互學習是今后的趨勢。

三、教學的細規劃

在大的教育理念和良好硬軟件基礎上，教學規劃是在教人成人的明確教學目，和解惑•傳業•授道作用基礎上，依據學生的特點和興趣，設計合理的課程體系、課程教學過程和內容，課程考核，構建課程教學一體化。從而實現：學生自主學習，教師輔助提高技能，訓練成文明人的素質。

1.關于課程體系。

面向能力培養，引入外校或外部的優質教學資源，構建適合本校、本區域、本國乃至國外的教學課程體系設計。還應注意兩個方面：量的問題，即課時量和教學內容之間的矛盾；質的問題，即學生獲得、提高多少，如何可操作評價。

2.關于課程教學。

以后的教學應該是學生做主體學習課程知識，教師輔助和提高其技能訓練和素質提升。因此教育者需要做到的是：明確課程教學目的、目標和內容，以及每個部分和整體的要求；選擇合適的教材；設計可操作、準確的授課過程；可行的考核和評價體系。總之，教育的大發展，課程教學基本都是趨向于面向能力培養的過程。首先，無論主干課程或者輔助課程，小班或者大班授課，都需要精心設計和實施。其次，課程教學同樣可以用科研發現和實施完成的方法或模式來實現，設計成研究型課程教學模式。第三，從簡單的師生互動，再面向素質提升的師生、生生互動，師生和生生協作共進。最后，好的課程教學需要經費和硬件的后盾支持，需要最大化地發揮精品課程、網絡課程、網絡公開課程等資源。

3.關于實踐教學。

實踐教學是學生能力和素質培養的重要過程。第一，依據專業教培方案和課程體系層次，設計好課程實驗、綜合實驗、課程設計和綜合性實習，由基礎性實踐到拓展性實踐的逐步過渡過程，最終走向層次化、系列化、模塊化、趣味可視化、可研究拓展化的實踐過程。第二，為了激發興趣，在一個具體的實驗或實習中設計循序漸進的分部實驗或過程，使學生在實驗過程中有成就感，進而激發其探究深層次的科學和技術問題。第三，提供在線或離線的文獻或信息資源，包括早期學生或研究者發現的實驗現象、設計參數和過程控制等，使學生在模仿和發現中找到自己的切入點，激發學生能夠針對一個既定的實驗去嘗試新的設計和驗證。第四，每個學生都要親自做實驗才是最重要的，而針對重要的設計性和研究性實驗需要團隊合作開展。第五，用項目驅動改進實驗教學，設定層次教學。第六，實踐管理是實踐過程順利開展的重要組成部分，同樣需要激勵教師和管理人員，也需要結合實踐績效和過程控制考核。

4.關于師生民主。

師生要民主，教師要有平和的心態，開心樂觀的狀態，容忍的心量，要有感染學生的能力和氣質。教師要積極主動和學生在課內外交流，關心和熱愛學生，要不斷改進方法和手段，調整課堂效果。當然，首要的過程是真正了解學生，了解其來自的區域、年齡、心理、背景、動機、職業規劃、性格和學習特點，教育者更要掌握適當的教學理論。

四、考核評價

考試成績較為公正，但不能完全、準確地代表學生的素質和能力。平時成績不易操作，大課多班時容易“放水”。相反，結果和過程綜合考核是合理的教學評價。但是其操作性不高，必須采用現代交互硬件手段（即網絡、探頭和現場記錄），實現快速、準確和可操作的過程考核。其二，考核應該是多元的、層次化的，是依據課程或專業而不確定的，也是因時間、環境和對象變化的考核。可以針對個人，也可以針對團隊集體考核。最后，為了反思總結和改進完善，考核后的調研分析和改進考核模式和方法也是有必要的。

篇（4）

因材施教的前提是了解學生，在古代個別教學的背景下，所謂了解學生就是了解某一個教育對像，其實質是針對個體的個性教育。但這種一一對應的教育方式在現代教育體系中卻有不可操作性，因為現代教育的施教對像已從面對面單個的學生狀態變成了以院校、專業、班級為單位的集體狀態。因材施教之“材”即教育對像可以分為個人和群體，故在規模化發展的高等教育中，今日所因之“材”更具群體性特征，從教育需了解單個學生的出身、智力、性格、氣質、才能志向等方面的差異轉向了面對大規模的群體的普遍的、具有共性的公眾需求的現實層面，這是目前因材施教現代化改革的實質性變化。

（二）行為策略的改變

受教對像的群體化，導致了因材施教原則的踐行策略的存在狀態也會有相應變化，具體說來表現為：

1.師生定位上因材施教的教學原則

必須討論教學活動的主體問題，傳統意義上的因材施教多被認為實施的關鍵在于教師，老師獨具慧眼先明了學生的個體差異再因勢利導去授業解惑，強調的是教師個人的教學藝術。但在規模教育的教學舞臺上，受教對像的多層次、群體化的復雜局面決定了教師不能再局限于演獨角戲的教學模式，而是要求教師先了解受教群體大致的來源、基礎、能力、興趣的分布類型，再分類分層，進行分類施教。同時，即使在同一級層與類別受教群體內部，教師也面臨著了解學生中差異的統計分布，不可能作到絕對的整體把握，故在這種復雜群體的教學背景下，教師只有把“交往”、“對話”、“互動”等因素列入課堂教學，把教學的重點放在引導學生積極參與、主動思考上，調動學生的學習意識和主動精神，所以現代教育的師生主體定位中，教師應牢固樹立學生的主體地位，尊重學生在受教過程中的主體意識的基礎上再去實現創造性的教師主導，構建新型師生互動的教學關系，這才是因材施教教學活動的新的內涵。

2.資源整合上在教學實踐中

因材施教之“材”不僅指不同知識類型的學生群體，還有另一層含義，即不同類型的教學內容及使用何種相應的教學手段。在現代語境下，因材施教不僅意味著根據學生個體差異實施教學，還意味著教學目標、教學內容、教學方式隨著時代的變遷而進行相應的調整。而這種調整又是與周圍諸系統的物質、能量、信息的不斷交流中才能實現的，所以現代的因材施教不再是傳統的師生直接對話，而是一個動態的社會發展系統，是與教育教學相關的各種資源的整合，是在施教者分析受教群體的差異性的基礎上，在課程理念、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價中作整體的改革。總之，是“指向學生個體的巨大變化、學習環境的巨大變化、社會的巨大變化等所有與教育有關的物質和非物質因素的總和”。

二、大語改革背景下，因材施教的實施策略與方法

理念上的認識是抽象的，因材施教的教育價值只有在實踐中才能得以體現。如何在教學改革的背景下，實現大學語文的因材施教？本文從宏觀和微觀兩個方面：宏觀上明確不同專業大學語文的學科定性與目標定位，微觀上對具體教學方法和教學模式的改革進行探討和實踐。

（一）課程定位上

專業特色基于大學語文課程本身的功能屬性的多義：工具性、人文性、審美性并存，故欲踐行因材施教原則必須以厘清各類型院校自身的辦學定位，結合各專業的培養目標為前提，去有所側重，以此確定各具特色的大學語文課程定位區間。溫儒敏先生于《大學語文教學困擾和改革嘗試》一文中說“大學語文現在最關鍵的是地位和定位沒有弄清楚，特別是定位。”具體來說，如理工農醫專業應注重針對性、實用性，突出其社會功能，故此類專業的大語課程應偏重其工具性，注重培養學生科技論文的寫作和綜合文化素質的培養；經濟管理類專業工具性、人文性并重，偏重大語中文學鑒賞能力和寫作能力的培養；藝術師范類則是人文性、審美性為主，重點應于大語課堂中去作人文精神與美感美德的培育。在夾縫中找到自身的坐標并準確定位，是各專業開設大學語文課程要思考的首要問題。定位準確后，才有相應的學分設置、教學計劃、教材教法的區別，定位是風向標，定位不同，指向上才會凸顯差異。

（二）教學內容上

多元組合因材施教的“因材”不僅應指根據學生的不同特質和需要而且還應指憑借適當的課程資源，俗語說：“巧婦難為無米之炊”，強調教學上的因材施教，必先保證教學內容、課程資源上既具專業特色又能滿足學生多種需求，概括起來，有如下幾種做法值得借鑒：

1.創建多元組合的課程結構體系所謂多元組合的課程結構體系

是圍繞大學語文課程，學校打破單一的課程設置，根據學生群體和個體發展的需要，為學生開設豐富多彩的、可供選擇的選修課程和活動課程，以便于不同興趣、不同專業的學生自主選擇不同的課程門類組合。如可設置一門《大學語文》必修課程，下設《新聞寫作》、《文學名著鑒賞》、《影視欣賞》、《演講與口才》、《中國傳統思想與文化》……等專項選修課及各種與專業結合的學科寫作課程作為活動課程。這種多元組合的課程設置本質在于不同群體的學生有機會學習自己感興趣的內容，也可以幫助學生形成多方面的興趣，從而運用自己的優勢智力，完成大學語文的學習目的。

2.開展專題式講座借鑒《百家講壇》的模式

將教學內容分解成一個個專題，開展文化文學專題的講授模式。在文學史的脈絡下，每個專題以經典篇目為主線，結合不同專業學生的興趣點，開設諸如：文學與音樂、文學與建筑、文學與繪畫、詩歌與藝術等不同的專題講座，讓學生從文學、史學、美學等多方面感受文學文化的魅力。

3.自籌自編體現專業特色的大語教材

同一院校的大學語文教材不一定只依靠其一，只有單一的一種，而是可以嘗試不同專業分別選用不同的大語教材。在編著過程中，盡量選取更多與專業背景、學生專業思維、專業興趣緊密的篇目。如藝術類專業可以適當增加介紹藝術人生與藝術門類的作品、農林業學生可以適當增加反映農業科技領域的科普文章如沈括的《夢溪筆談》節選、理工科類專業可以涉及科幼小說等……保證授課內容貼進專業、與專業有連接與切入點，學生當然會有興趣。

（三）教學方式上

不變與萬變教學方式應包括兩個因素，一是誰來教，二是如何教，即教師與課堂教學方式。從大學語文教學體現專業差異來說，建議教師不變，教法萬變。因材施教是以學生為主體，但最終還是靠教師來實施。由此，我主張同一院校中不同專業的教師應相對固定，一個教師最好只固定教一個專業的大學語文課程，這樣便于教師有更多的時間與機會去積累與自己所教學生的相關專業知識，有更多精力去結合學生的專業進行教學，課堂上更緊密地講授與相關專業有關的文學、文化知識，從而拉緊專業學生與大語教師之間的距離感。在不同專業授課教師相對固定的基礎上，還要做到教學方式的靈活多變，因人而異。如理工科學生對文學藝術其情感體驗、審美能力、想像力相對較弱，但善于推理、長于邏輯，故可以嘗試“創設情境法、”、“啟發式”、“案例分析法”、“問題驅動法”等；藝術類學生審美能力、欣賞能力較強，但思維不深入細致，故可以多采用“實踐體驗法”如“誦讀法”、“視聽法”、“講故事法”等方式。總之，以不同之“材”的特點為出發點，教無定法，因材施教。

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認知態度體現了教師對于體育鍛煉的認可程度,從調查表可知,高校教師作為高知識人群,對體育鍛煉的價值及作用有了較好的認識。認為體育鍛煉“非常必要”的有87.2%,而認為體育鍛煉“可有可無”和“沒必要”的分別僅占11.7%和1.1%,由此可見,這對于體育活動的開展而言具有重要的進步意義,隨著社會水平的日益提高,大多數教師有著追求健康的意愿,有進行鍛煉的要求。

1.2教師參加體育鍛煉的動機

調查結果表明,四川農業大學教師參加體育鍛煉的首要動機是“強身健體”,占總百分比的92.6%,由此印證了“身體是革命的本錢”這句老話。“愉悅心情”占了71.3%,高校教師作為高校學生發展道路上的重要領導者,面對著繁重的工作的壓力以及生活中的壓力,他們也深知適量的參加體育鍛煉不僅可以強健體魄,還可以釋放壓力,愉悅心情,陶冶情操。其次,“健美減肥”這一塊也占有相當大的比重(45.7%)。經濟基礎決定上層建筑,隨著社會的發展,人們對于生活的要求不再局限于溫飽,他們開始追求精神文化類建設,運動已成為時尚的象征,所以很多教師(35.1%)把體育鍛煉作為“興趣愛好”。也有32.1%的教師是為了“陪家人鍛煉”,促進家庭和諧。頸、腰椎疾病是大多數教師都患有的職業病,有部分教師參與體育鍛煉就是為了“防病祛病”,占了總百分比的29.8%。以“社會交往”和“打發時間”為鍛煉目的所占比例則相對較少,分別為10.6%和4.3%。

1.3教師參加體育鍛煉的頻度

在四川農業大學教師體育鍛煉的運動頻度上,調查顯示,每周參加“1次”體育鍛煉的教師有40.4%,28.7%的教師每周參加“2次”體育鍛煉,22.3%的教師每周參加“3次及以上”的體育鍛煉,8.5%的教師“不參加”體育鍛煉,其中每周只參加一次鍛煉的比例高達40.4%,甚至還有8.5%的人根本就不鍛煉。結果表明,教師參加體育鍛煉的頻度不夠,總體來看還不夠理想。所以,四川農業大學教師的鍛煉頻度還有待加強。

1.4教師參加體育鍛煉時間的持續性

由問卷調查表可知可見,一次鍛煉持續時間在“30min以下”的人數最多占總人數的46.8%,一方面說明教師參加體育鍛煉的時間不長,另一方面說明四川農業大學教師參加有氧鍛煉的意識還有待提高。32.9%的教師每次鍛煉持續時間在“30-60min”,共有14.9%的人每次鍛煉持續時間在“60-90min”以上,僅有5.3%的人每次參加體育鍛煉的持續時間在“90min以上”,此結果表明,應大力提高教師參加體育鍛煉的有效時間,加強有氧鍛煉意識,促進教師健康水平的發展。

1.5制約教師參加體育鍛煉的因素

根據調查結果顯示,影響教師參加體育鍛煉的因素主要是“工作忙”(66%),“缺少體育活動組織”(54.3%),“場地器材不足”(51.1%)。其中工作任務繁重是制約教師參加體育鍛煉的最大因素,特別是很多年輕教師為了評職稱,需要利用大量業余時間去進行科研活動,壓力十分大。缺少體育活動組織和場地器材不足是影響教師參與體育活動的外界因素,四川農業大學教師進行體育鍛煉一般選擇在業余時間進行,而這個時間段正是學生的下課時間,是人們參加體育活動的高峰期,而學校的體育場地設施終究還是為學生而設置的,并沒有為教師專門設置場地以及體育設施,這嚴重減少了教師參與體育鍛煉的機會。因此,學校應當加強體育場地設施的建設和管理體制的完善,為教師參加體育鍛煉、促進身體健康提供有力的保障,教師們的身體素質得到了提高也就能更好的投入到工作和科研中去,為社會培育出更多有利人才。雅安氣候類型為亞熱帶季風性濕潤氣候,常年多雨,這也是影響四川農業大學教師鍛煉的一個重要因素。其他影響教師參加體育鍛煉的因素依次有:“缺少習慣”(35.1%),“缺少指導”(31%),“沒興趣”(22.3%),“無同伴陪同”(27.7%),“健身消費太高”(9.6%)。總的來說,沒時間、缺少習慣、不感興趣這些制約教師參加體育鍛煉的主觀因素說明他們參加體育鍛煉的意識還不夠;其次,針對缺少組織、缺少指導等制約因素而言,說明組織活動開展不夠;而對于場地器材等不足的問題,就應增設一些新興的,時尚的,教師感興趣的器材,提高他們參與體育鍛煉的興趣。隨著社會的進步,教師待遇不斷提高,現在需要的是培養教師參與體育活動的興趣和良好習慣,以及組織多樣性的體育活動,促使體育活動廣泛開展。

2結論與建議

2.1結論

調查結果表明,四川農業大學的教師對于體育鍛煉的認識是較好的的,明白參與鍛煉的重要性,但是他們的認知態度和行為卻存在著背離的傾向。他們參加體育鍛煉的主要動機為強身健體,經常或有時參加體育鍛煉,他們參加體育鍛煉的時間大多在30min以下,所進行的也是小強度運動,并未達到強健體魄的目的。影響該校教師參與體育鍛煉主要因素為沒時間,缺乏組織與指導,場地器材不足和缺少習慣。

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[中圖分類號]G649．1

[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2006)06-0066-05

大學教師發展(facultydevelopment)廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，這些變化源于學校環境中各種因素的影響。狹義上指為改進大學教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目，它包含四個層次：改進課程的設計，改進教學技能和對學生學習的評價(教學發展)；提高專門技能或學科研究(專業發展)；提高管理職能方面的績效(組織發展)；改變大學教師對自身的理解和認識，改善他們的社會和組織環境，改變他們對自己工作的態度(個人發展)。

一、美國大學教師發展的歷史

在美國，大學教師發展長期以來就是增強高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國大學實行，但是大學教師發展更多特指學科方面能力的提高和對本學科教學的精通。從20世紀70年代起，大學教師的專業發展側重培養特定學科領域的專業技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學術休假和課程負擔的削減等等，后來又擴大為包括專題學術討論會報告、出公差、教學效能計劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學教師在高校里的生存和發展。

1．20世紀60年代的美國大學教師發展

在高等教育領域，盡管人們對教學改革的關注由來已久，但大學教師發展辦公室和中心也只是在20世紀60年代初才開始出現。20世紀60年代教學新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽中心。最初只是提供一些技術服務，后來擴大為包括課程設計、教學方法和教學評價方面的咨詢。在很多校園里，新的視聽中心是管理者的驕傲，也是來參觀的州議員的一個必經之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時對教師發展沒有起到應有的作用。美國大學教師發展運動出現在20世紀60年代末70年代初。在1970年以前，美國很少有人關注大學教師發展，很少有學院和大學提供持久連續的教學改革項目。第一個教師與教學發展中心(成立于1961年)是密執安大學和密執安州立大學的教師與教學發展中心。

這一時期的教師發展項目和活動只是少數大學的自發行為，大學教師發展尚處于萌芽狀態，不管是項目還是活動都是很零星的，不成體系的，主要還是針對教學發展而提出的。全面系統的教師發展項目尚未形成，大學教師發展的概念也不是很明確，還沒有人為大學教師發展提出明晰的系統的概念框架。因此，這一時期人們對大學教師發展的理解還很模糊。盡管休假年、訪問教授和資助出席專業會議在高校中存在已有一段時間，但直到本科教學成為一個主要議題提上日程，大學教師發展才成為美國高等教育中的一個主要關注點，所以這時的大學教師發展專業人員幾乎沒有，這種狀況一直持續到20世紀70年代早期。1958～1968年這段時期被稱為美國聯邦對學院和大學資助的“黃金時代”，因為大學研究費用增至三倍還多。到1968年，美國政府以學生資助、研究經費和建樓及實驗室貸款等形式的資助擴展到美國92％的學院和大學。20世紀60年代早期和中期，受政府資助的激勵，美國大學繼續擴張，博士學位的數量暴增，這種增長有助于保持美國高等教育的擴張，致使綜合大學和很多文科學院也都強調教師研究。由于持有博士學位的教師數量顯著增長，這一時期的大學教師發展活動幾乎全都以學術休假和公休假等形式進行。

2．20世紀70年代的美國大學教師發展

從1970年起，美國高等教育進入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說的“停滯的十年”時期，渴望獲得聯邦資助的幻想破滅。美國的社會問題，尤其是高通貨膨脹和其它經濟危機，導致了入學率的下降和開支的緊縮。這種情況造成了兩種結果：教師流動性的降低和學生批評聲的增加，學生們普遍認為大學不關注他們的需要。例如，在20世紀60年代末和70年代初爆發了學生抗議運動，指責學院式的課程和教學，尤其是某些課程無關緊要以及教學質量較低等問題。由于抗議發生在一流學者最集中的大學，從而摧毀了這樣一個神話，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統研究生數量的增長也對傳統的教學方法提出了挑戰，他們中很多人要求更富創新性的教學方法。與此同時，大學教師的平均水平開始上升，教學的重要性也增強了。隨著教師職位的減少和學生抱怨的增加，大學開始把教師發展的努力方向放在教學上，積極關注教學的改進，開始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀70年代，高校才開始特別關注更有意義和有目的的教師發展，而人們對這一新領域的了解和認識也在不斷增加。

20世紀70年代，很多負責大學教師培訓和發展的中心或單位紛紛建立，推動了大學教師發展項目的快速發展。這些中心通常提供短期課程、習明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專題討論會)、咨詢和評價。這時的大學教師發展項目很大程度上主要依賴于來自基金會的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內基、福特和布什基金會等。借助基金會的支持，大學教師發展活動常常與高等教育教學與學習的研究計劃聯系在一起，如錫拉丘茲大學、西北大學、密執安大學和加利福尼亞大學伯克利分校等。截止到20世紀70年代中期，美國過半數的學院和大學都設立了教師發展項目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時期稱為美國大學教師發展的成熟期。在這一時期，有三本大學教師發展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學教師發展手冊》、蓋夫(JerryGaff)的《關于大學教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學改進項目的設計》。蓋夫在著作《關于教師更新：教師教學和組織發展的進步》中明確指出，大學教師發展的三維結構是由教師發展、教學發展和組織發展構成的。在這一時期，美國大學的教師開發者們極其關注在校園內贏得對教師發展活動的信任和支持。有專家稱，20世紀70年代是大學教師發展的背景發生變化的關鍵時期，這些變化包括人口統計狀況、學生數量的遞減、成本的上漲和職業期望的變化等等，它們開始顯著地影響大學教師的工作環境。

在20世紀70年代，美國的大學教師發展項目制已經逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數的大學校園。另一個重大突破就是在理論上獲得了重大進步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學教師發展的概念，并建立了概念框架，使得人們對大學教師發展有一個清晰明確的認識。在校園內，大學教師發展不再是個別學校的自發行為，相關的組織和機構紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專業與組織發展網絡(POD)的建立，社會各界也逐漸達成共識，從思想上認識到其重要性和必要性，并從行動上給予了有力的支持，大學教師發展不再是孤立的行為，而是開始受到多方援助的集體行為。

3．20世紀80年代的美國大學教師發展

進入20世紀80年代，大學對研究的資助上升，而對教學中心的資助下降。繼20世紀70年代開支緊縮之后，20世紀80年代的研究開支擴大。大學從私營部門、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續保持低調，教師職位短缺。另外，一批新式學生進入美國學院和大學的課堂。他們精通技術和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學方法，并尋找促進學習的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國學院和大學都確立了某種類型的教學改進項目，大學教師發展項目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學教師發展項目仍然受到私人基金會的資助，所不同的是，除了私人基金會，還受到一些聯邦機構的資助。這一時期，TA發展項目的增長達到高峰，教學與學習中心以及類似的組織機構也大量涌現，大學教師發展開始向組織化方向邁進。這些中心都配備一定數量的專業人員，而且擁有穩定的經費支持。教師發展項目內容越來越豐富和全面，覆蓋全校，大學教師發展開始系統化、全面化。

在此期間，一些批評美國高等教育及其對本科教育的報告相繼出現。這些報告來自國家人文科學基金、美國學院和大學聯合會、卡內基基金會的歐內斯特·博耶和全國教育協會。報告指出了高等教育中的一些亟待解決的問題。這些報告喚起人們對學院和大學中的科目和課程內容廣度不足、預備教師的過度專業化和教學與學習質量下降等問題的關注。報告用足夠的事實證明，大學需要給教師和教學以更多關注，重建對教師發展的興趣。1988年全國本科教育質量改進會議召開，這次會議是由美國學院和大學聯合會以及西北密蘇里州立大學發起的，主要探討了高校教學質量和多樣化的問題。教師開發者開始提供不同類型教學策略的信息，這些策略能創設積極的學習環境。這一時期信息技術出現了，并成為全美教師開發者的主要關注點。

在80年代，人們對在職培訓的關注遠比70年代多，教職員培訓項目即便不是普及的，至少也是常見的。問責制在高校的建立，也推動了高校對大學教師發展尤其是教學發展的重新關注。人們進一步肯定了一些大學教師需要通過培訓項目提高其教學能力，而管理者需要一些發展項目提高其領導和協調能力，其中大學管理者的專業發展是大學教師專業發展容易被忽視的一個領域。

4．20世紀90年代以后的美國大學教師發展

在20世紀90年代早期，大學教師發展專家開始再次檢查他們的作用和支持教師專業發展的手段。例如，提供的資源和激勵并不總是充分影響到教學和學習或組織過程，并使之發生系統持久的變化；為教師提供一系列的教學效能習明納或把一些教學書放在圖書館書架上并不能充分促進課堂中實際的教學技能的掌握；理解教師的專業發展目標和了解他們關于什么最能發揮作用的觀點是設計有效的大學教師發展項目的關鍵，而實現發展的關鍵要素是教師個人的積極參與；在90年代，問責的重要性增強了，高等教育消費者和社會輿論對教學質量和培養目標的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現，希望大學培養出的學生能夠適應社會的需要。

鑒于以上的背景，90年代大學教師發展又有了新的特點。大學教師發展中心在高校中普遍設立，中心的人員配備和硬件設置都大大增強了，高校拿出常規經費來支持中心的發展，教師的個人發展得到重視。針對教師個人的人生規劃、職業生涯的工作坊開設起來。針對研究生助教的發展項目也日益增加，增強了研究生的職業技能，為他們以后的求職做了較好的準備。另外，終身教職后的教師發展問題也日益引起人們的重視，也開始強調組織的發展，通過為教師發展創設良好的組織氛圍，提高發展的有效性。這一時期，大學兼職教師的發展問題開始提上日程，雇用兼職教師可以大大節省成本，因此各類高校不僅僅是社區學院開始大量聘用兼職教師，兼職教師的發展也日益得到關注。

隨著我們對大學教師發展的理解逐漸成熟，大學教師發展的范圍已經并正在擴展。教師發展的原始動力——改進教師個人的教學技能——已經納入到高校的生存需要軌道。現在的發展問題不僅僅要求如何改進教師的教學技能，還要求從總體上實現教師的發展，著眼于如何為教師創造全新的事業選擇，如何再開發出吸引新學生群的課程和如何保持大學的活力和競爭力。雖然成功的大學教師發展項目未必能解決高校中的所有問題，但由于項目的推廣，教師態度、過程、體制已經發生了變化。成功的大學教師發展項目通常對校園有廣泛的影響力，所以雖然財政緊縮，絕大多數的大學還是繼續堅持教師發展的理念和實踐。

由前面的歷史不難看出，大學教師發展主要圍繞教師個人所教學科的專門知識和教學技能。經過過去的三十多年，在高節奏的科技化和全球化的社會，這種傳統的甚至有些狹隘的大學教師發展觀不再充分地滿足教師和大學的需要，大學教師發展當前的努力更多地集中于：應對生命力與更新的問題；加強同事之間的關系，支持既定的大學使命；應對教師和大學的“生存能力”問題。可見，每一時期大學教師發展都有不同的內容和側重點，這與當時的社會變化和高等教育發展密切相關。

二、對我國大學教師發展的啟示

隨著我國逐漸邁入知識經濟時代和大眾化高等教育時代，高校在關注如何培養適應社會發展需要的各級各類專門人才的同時，對教學質量也越來越關注，由此也就把焦點集中在高校教師身上。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負責“傳道、授業、解惑”，另一方面還是學習者，通過學習不斷提高自身的教育教學水平，保證教育教學質量，跟上時展的步伐，傳授新的適應時展需要的知識和技能。而在國內，上至教育主管部門，下至高校，并沒有為教師提供充分的發展機會。

首先，在國內雖然很多人意識到教師需要學習，需要發展，但通常認為學習和發展是教師個人的事，屬于自我提升，別人似乎沒有這個義務幫助他們。教育主管部門和高校并沒有把教師的發展問題納入考慮的日程，教師考核遠遠重于教師發展，對教師發展沒有給予積極主動的支持。其次，現有的教師管理制度又束縛著教師的自我發展，沉重的教學負擔，巨大的評價壓力，使得教師在教學和科研一線上奔忙，抽不出時間自我發展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時間和精力。再次，近年來高校也開始重視在職培訓，選派一些教師到知名大學進行培訓和學習，雖然有成效，但是培訓不等于發展，培訓是發展的一部分，但不是全部內容，而且教師發展是長期性的計劃，不是短期的培訓就能實現的。美國的大學教師發展在聯邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學管理者們充分認識到這一問題的重要性，給教師提供了充足的資源和機會。基于此，國內高校應該做到以下幾點：

1．創設大學教師發展的良好環境

這里的環境包括校內外的制度環境和心理環境。校外環境，就是國家設立一些針對大學教師發展的專項撥款和基金，為大學教師發展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發展機構和組織，以負責一些具體的教師發展活動和項目的運作，并評價其實施結果。校內環境，指的是在院校層面重視教師的成長和發展，把教師發展作為一個重要議題納入到學校發展的戰略軌道上來，為教師發展創設良好的組織氛圍，讓全校意識到它不僅是教師個人的責任和義務，也是學校繼續發展的重要戰略，形成教師發展的緊迫意識，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關專家負責管理，專門負責本校的教師發展，設計一些適合本校教師特點和培養目標的發展項目。在系所層面上也可以組織一些發展活動或項目，幫助本系所的教師發展，鼓勵教師積極參與，同行之間展開合作。在不同的學科之間展開跨學科的交流和合作，促進交叉學科教師的發展，并對獲得終身教職的教師提供一些發展機會，使發展貫穿教師的一生。

2．采用彈性的評價考核機制

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近年來，為了滿足社會發展對翻譯人才的需求，各種形式的翻譯課程及教學法應運而生。從目前翻譯教學的現狀來看，今后相當一段時期，大學外語院系本科仍將是中國翻譯人才的主要來源【lJ。研究外語專業翻譯課教學方法問題，對于翻譯人才的培養具有現實意義，對提高教學效率則具有直接意義。教學模式是在一定的教育思想、教學和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學過程的穩定結構形式。一個完整的教學模式包含理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件、評價等因素。本文根據現代教學理論，基于教學實踐，探討針對翻譯基礎課教學的答辯式教學模式設計及應用問題。

一、答辯式教學模式的理論和實踐基礎后現代主義

教學理論強調以學生為中心，重視教學過程設計、教學資源利用、意義的重構和創造能力的培養[21。根據建構主義教學理論，教學應以學生為中心，學生是信息加工主體，是意義的主動建構者。對于學生，知識不再是單一的傳輸過程，而是動態、開放的自我調節系統，是學習者在與環境交互作用過程中逐漸建構的結果。知識不再單純是社會歷史認識的產物，而是個人經驗的綜合【3】。受這種觀念的影響，翻譯教學中出現了一些新的教學法如啟發式、討論式、發現式、研究式、任務式等。以任務為中心的語教學方法是近幾十年來語言交際教學思路的一種發展形態，是建立在二語習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學路子，其哲學依據是建構主義。它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。在完成任務的進程中，學生以“意義”為中心，盡力調動各種語言的和非語言的資源進行“意義”構建，以達到解決某種交際問題的目的。任務型教學反映出外語教學目標和功能的轉變，體現了外語教學從關注教材到關注學生，以教師為中心轉變為以學生為中心，從注重語言本身的結構、功能、系統轉移到注重語言習得與運用的發展趨勢。合作學習是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略。合作學習理論強調教師與學生、學生與學生多邊互動，是一種將交際作為語言學習手段的多邊活動觀。目前，合作學習已逐步發展成為一個令人矚目的教學理論研究領域與教學流派。合作學習是一種以小組學習活動為主的方法，又與班級授課結合在一起。它綜合了傳統的班級授課和現代的合作學習策略，體現了傳統與現代的統一。在實踐中運用合作學習模式對外語教師的要求較高，也不能替代學生個人的學習與競爭性學習。從務實的觀點看，外語的教與學，歸根到底是培養外語學習者的理解能力、表達能力和這兩種能力的綜合——翻譯能力。外語專業翻譯基礎課屬于培養學生外語終端應用能力的高年級技能型課程。根據我國目前的情況，翻譯課定為三個層次：純粹作為外語教學手段的教學翻譯，目的是提高外語水平；作為外語專業課，具有過渡性，即是外語教學的高級課程，同時也是培養翻譯人才的初級課程；作為翻譯專業課，目的是培養職業譯員J。目前我國高校的翻譯教學實質上仍是外語教學的一部分，未形成獨立的學科教學格局【5]。作為外語專業課，因其過渡性質，具有雙重任務，既要著眼于培養學生的翻譯素質、意識和技能，也要著眼于提高學生的外語乃至漢語水平，必須二者兼顧，而以前者為主。近年來，由于高校擴招，師資相對缺乏，翻譯教學班變大。課堂教學大多只能采取講課的傳統形式，教師在教學材料選擇上難以顧及學生的英語水平差異，對學生譯文的評析往往缺乏代表性、針對性；目前學生的英語基本功不扎實，特別是寫、譯能力欠缺，所以對于翻譯普遍存在畏難情緒，因此教學法研究必須考慮這些因素。

二、答辯式教學模式設計

本文的“答辯”指學生在翻譯課特定的時間內，在教師主導下口頭陳述自己的翻譯過程，展示譯文，然后回答其他學生和教師的相關問題并討論的過程。“答辯式教學模式”就是以學生答辯為中心環節的教學模式。這個模式考慮了翻譯教學規律以及大班授課特點，吸取了任務式和合作式教學法的一些做法。基于上文，筆者以英譯漢教學中“英語被動意義的翻譯處理”專題“課堂教學為例，分析答辯式教學基本模式設計包括的環節。

1．布置任務。翻譯課的作業與課堂教學的關系主要不是“課堂講授+課后復習鞏固”，而是“課下作業先行+課堂講評隨后”。在典型翻譯課上實施答辯式教學時，教師應于前一次課布置任務(作為課后練習的一部分)，并提出具體要求。這部分訓練屬于“精譯”，以學生實際翻譯能力為參照，材料應有一定難度，但量不宜多，每次一個小段或一個較為復雜的長旬為宜，沒有“參考譯文”可供參考，以此造成“懸念”。必要時向學生提供相關背景信息。材料應與下一次課教師重點講解的內容有關。不同課次所用材料的選擇應分別體現知識性、鮮活性、時代性、趣味性和文體風格的多樣性與典型性，以此激發學生的學習興趣與積極性。筆者選取了-d,段話作為學生的翻譯任務，并交待翻譯時要注意被動意義的翻譯、四字詞組的使用、各種譯法的應用。

2．完成任務。這是各翻譯小組完成任務的過程。小組成員首先拿出個人的譯文，在組內充分討論，確定小組的譯文，準備答辯材料，確定小組答辯代表，制作課堂展示電子文本。這是一個重要的學習階段，小組成員不但要努力理解原文并用各種翻譯技巧表達自己的理解，還要和其他成員進行討論，進一步學習。小組內解決不了的問題，將會在下一步解決。教師要加強指導，培養學生的自主學習能力和團隊合作精神，使這個階段在學生翻譯技能建構中發揮重要作用。

3．課堂陳述。課堂上的“答辯”是下一次課首先要進行的教學活動。在教師導入活動后，隨機指定一個小組來完成。小組代表借助課件展示譯文，陳述翻譯過程、要點，講解關鍵詞語、句法結構和譯法及依據或目的，最后請其他同學提問。課堂陳述也是個重要的學習過程。在陳述過程中，教師應盡量避免打斷學生。教師應做適當的記錄，以便評析。筆者在課堂導入后，指定了一個小組，由其代表完成陳述。其他學生集中精力聽講，基于自己的理解評價講者的表現，并準備問題。學生代表展示譯文并在陳述時重點分析了翻方法問題。

4．問題與答辯。課堂答辯是讓學生充分發揮主體作用的好形式。由教師指定或其他小組的學生自發向答辯人提問，也可就其發音、語言分析等方面提問或討論，然后答辯人回答。教師的角色是主持人，保證討論的順利進行。在學生交流完畢后，教師也應就有關問題向學生提出問題，讓其做答。這一階段對學生也同樣具有學習功能。筆者隨機指定了不同小組的兩名學生，并又有兩名學生自發，評論、提出問題、與講者討論。他們肯定了譯文的優點，也提出了問題。問題涉及譯文結構、選詞，譯法，講者的語言分析、發音等。例如，某學生的問題是：“IsthereanynecessityfordividingthequotedsentenceintotwoChinesesentences，andrearrangingthephraseorder?”由于問辯雙方受學識所限而不能給出充分的理由時筆者給予了必要的引導：讓學生考慮原文引語有何修辭特點，屬何種句子類型，句內信息分布有何用意等。受此啟發，答辯人分析后認為基于原文信息分布而非結構所造成的懸性特點，該句為英語圓周句(periodicsentence)，譯文保留原文語序為好，以體現這種信息分布特點，但不知如何翻譯。

5．教師總結。在總結階段，教師應全面就問答雙方的表現做出評價，重點在答方。教師總結重在“啟發思路、指點方法”，最后確定譯文“定稿”時，應盡量吸收學生譯文中的合理之處。教師應利用這個階段，歸納總結出翻譯中一些規律性的東西，這要比援引譯例，演示、說明、例解現成的翻譯條條框框更為有效。筆者首先對整個過程作了評論，明確指出學生陳述、課件、譯文的“亮點”，然后分析存在的主要問題及答辯中未能解決的問題并解決，提出了改進建議。最后筆者在學生的譯文基礎上，提出了幾個可能的譯文。通過討論，說明了英語被動意義的幾種譯法，自然地過渡到下—個教學環節，即系統總結英語被動意義的翻譯處理。

三、答辯式教學模式分析

答辯式教學模式按照學習理論依據屬于建構主義模式。建構主義理論以心理學、哲學、和人類學為基礎，認為人的認知是和經驗共同發展的，知識是經驗的重組與重構，是一種連續不斷的心理構建過程，是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務應為學習者提供這種體驗過程。答辯式教學含有有待實現的目標、需要解決的問題，必然激活學習者對新知識、新信息的渴求，通過合作學習、參與過程、完成任務、陳述答辯，促進了學生新攝入的信息與已有認知圖式的互動、連接、交融與整合，從而促進了自身知識技能的構建。答辯式教學模式的優勢是：(1)通過鉆研、體驗翻譯過程，并評價他人的譯文，有利于培養翻譯實踐和評價能力；

(2)應用多種知識解決翻譯問題的過程，有利于培養創造性；(3)有利于培養合作精神，同時提高自主學習能力；(4)有利于全面訓練學生聽說讀寫譯及語言綜合能力；(5)有利于學生的自我滿足，不僅使學生獲得認知方面的發展，而且能在翻譯過程中得到樂趣，滿足心理情感需要，突出了教學的情意功能；(6)有助于豐富與改進課堂教學氣氛。局限性表現在它不能取代教師課堂講授。“答辯”是翻譯課的一個課堂教學環節，而非代替整個課堂教學。因為，其一，由于教學課時有限，學生數量多，而學生本身的語言造詣、翻譯經驗不足，還受到準備情況、業務功底、表達能力三個因素制約，可能會使討論難以深入。其二，“答辯”研討的內容屬于“精譯”范疇，存在學生練習量的不足。其三，因為“學習翻譯的一個最好辦法是聽有經驗的譯者詳述怎樣用譯語把原文的含義表達出來”【6J。如何更好得發揮答辯教學法的作用，還需要在翻譯教學實踐中不斷探討和研究。

[注釋]

①本課(2學時)教學目的是通過梳理英語中各種被動意義的表達形式，在語言對比的基礎上，幫助學生掌握英語被動意義的漢譯處理方法，本次課中整個答辯式教學環節用時35分鐘。

②原文：InEnglishtheindiscriminateUSCofpassivevoiceshouldbeavoided．Theactivevoiceisgenerallypreferredforitisusuallyclearerandmoreemphatic．Onebitteropponentofthepassivevoicesays，“Halfthedilatoriness，thepassingofthebuck,theshirkingofresponsibility,thelazy-mindedness，andthewantofinitiativecouldbeeradicatedovernightbythesimpleexpedientofforbiddingtheuseofthepassivevoicein

anyoficialdocument．”Perhapsheis8littleover-optimistic。

③學生譯文：在英語中應避免隨意使用被動語態。主動語態在一般情況下要優于被動語態，是因為它通常可以讓意思表達的更清晰、更富有強調意義。一位憤憤不平，反對使用被動語態的人說：“實際上方法很簡單，只要禁止在任何政府文件中使用被動語態，那么，工作拖拉，推脫職責，逃避責任，懶于思索，缺乏主動這些現象有一半都會在一夜之間被徹底消除。”或許他有點過于樂觀了。

④筆者認為較好的一個是：“英語中應避免濫用被動語態。人們一般垂青主動語態，因為主動語態往往表達更為清楚，更有強調意味。有人堅決反對被動語態，說拖拖拉拉，推委扯皮，逃避責任，懶于動腦，缺乏主動諸弊端一夜之間便可根除一半，方法簡單而有應急之效，禁止公文使用被動語態即可。或許此人有點過于樂觀了。”

[參考文獻】

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【2】楊柳．信息化翻譯教學的圖景【J】．夕語與外語教學，2005，(11)：58—60．

【3】大衛。J．史密斯著，郭洋生譯：全球化與后現代教育學【．北京：教育科學出版社，2000．4．

篇（8）

而文學教育是國家培養大學生人文素質的重要平臺，只有學生自身的人文素質得到提高，才能更好的做科學研究，建設國家。而大學人文素質教育應該以文學教育為基礎。開設大學語文課程對于非語言專業的學生有著重要的意義，不僅普及了大學生的文學教育，也為提高人文教育提供了良好的平臺。文學是我國的國粹，民國時期，魯迅先生就大力提倡通過推動文藝運動來改變國民精神面貌，語言是一個國家和民族的文化載體，傳承了國家的精神文明。文學通過向大學生傳播精神文化、培養精神文明，提高大學生人文素質。而文學有其獨到的形象性和藝術感染力，能夠很好的培養大學生的思想品格和道德情操，潛移默化的教化了大學生。大學生作為高文化水平的群體，具有較高的文學修養，極大的影響了社會的整體精神文明風貌，促進了社會主義精神文明建設的健康發展。

（2）文學可以幫助大學生提高審美能力

確定健康的審美興趣，具有審美教育功能。在應試教育的教學中，大學生為了自己的就業問題，不斷的參加各種考試，根本沒有任何審美教育而言。沒有美德的教育是不完整的教育，與新世紀建設德、智、體、美、勞全面發展的創新型人才的教育方向向背離。因此應該對大學生進行審美教育，文學教育則是一項重要的審美媒介，文學作品是作家從生活中汲取材料，并以生動的語言表現出來的有教育意義的作品。

（3）文學教育有自己獨特的功能

能夠為大學生提供寶貴的精神食糧。近代大學生的精神文明嚴重缺失，精神失落，心理疾病逐漸上升。很多大學生面對考試壓力、升學壓力以及就業壓力，表現出來極度的狂躁或者壓抑。通過文學培養，能夠使當代大學生的心理和人格朝著健康和諧的方向發展，激勵學生以文學作品中的積極任務為楷模，樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，使大學生成為一個高尚的人。其他課程無法替代文學教育對大學生精神文明建設的關懷。另一方面，我們也要正視國語面臨的危機，在英語的重大沖擊下，國語教學日漸滑坡，通過文學教育，也使得現代大學能夠逐漸重視語文，將文學教育提上重要的教學日程，提高國語的地位。

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中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0076-02

一、新聞傳播理論教學目標

新聞是一種媒介，這個媒介是黨和國家的輿論陣地，是政府與人民溝通的橋梁。因此，新聞不僅要有必要的親民心態，還要有其遠見的卓識和寬大的氣度胸懷。在大學新聞理論教學中，教師肩負著重大的責任和使命，不僅要全面提升學生的理論素養，還要培養學生的個性思維，讓學生成為深度理論知識和創新見解的新聞人才，這也是新聞理論教學的人才培養目標。怎樣才能培養學生的創意思維，讓學生成為有思想的人，這是我們教師應該重點關注的。筆者以為，新聞傳播理論教學可以從以下三方面入手：

1.學會發現：問題意識培養。作為一名新聞工作者，首先就要具備豐富的生活實際經驗，要廣見聞，善思考。在觀察生活中，擅于發現問題，并且解決問題。新聞工作者的基本功就是發現，培養學生的問題意識，就是培養學生對生活的渴望和對新聞工作的追求。在大學新聞傳播理論教學中，教師不再只是一個知識的“灌輸者”，而是一個引導者，幫助學生在學習的過程中，主動發現問題，并且逐漸地形成一種自主分析能力。基于此，我們可以將新聞傳播理論課程教學內容分為兩部分，一部分為實習前的教學，主要講解基本原理，教導學生在實習的過程中注重觀察和分析，發現問題，然后在實習過程中自我解決，如果遇到無法解決的問題，可以在實習結束后將問題帶回到課堂上，由全體師生共同討論探究，通過歸納和提煉，總結出這一學期的主要教學內容。

2.學會思考：邏輯能力培養。作為一名未來的“新聞人”，還必須具備一定的邏輯思維能力，我們的學生不一定非要成為專業的社會學家，但是一定得具備豐富的社會經驗，成為一名真正的社會工作者。目前的大學教育中，教師仍然將教學重點放在理論知識傳授上，嚴重忽視了培養學生嚴謹科學的思想力，使得學生缺乏一定的邏輯思考能力，缺乏對社會現實問題的關注。眾所周知，一名合格的新聞工作者，必須要有對生活的渴望，對社會時事思考的熱情，因此，在我們的實際教學中，要針對這方面教學的缺失，予以重視和彌補，在課堂教學中，注重培養學生的邏輯思維能力，充分利用近期發生的社會新聞事件，讓學生參與到思考中來，提高學生的分析和研究能力。

3.學會創造：行動能力培養。在新聞傳播理論教學中，教師要留給學生一定的創造空間和時間，讓學生去創作，去思考，去研究。學生創造力的培養和發揮，需要有一個良好的學習氛圍，在這種自由、輕松、和諧的環境下，學生才能夠做到大膽創新、暢所欲言。我們要鼓勵學生提出自己獨特的見解，充分發揮創新精神。教師不能再堅持“灌輸式”的教學模式了，要以學生為主體，積極地引導學生去學習、去探索，培養學生的自學能力，提高她們自己解決問題的能力，讓她們在探索的過程中充分地開動腦筋、發散思維。在實際教學中，教師還要注重理論聯系實際的教學原則，做到理論才非空談，行動才有靈魂。

二、新聞傳播理論教學模式探索

大學新聞傳播理論教學模式的探索，可以圍繞如何創新教學手段和教學方式來進行，可以利用多種有效的教學手段來激發學生的學習興趣，提高教學效果。比如，研究型教學、討論式教學、案例教學等等，非常適合大學生的學習需求和教學需要。

1.研究型教學模式。提高大學新聞傳播理論教學質量的首要前提就是要營造出一個有濃郁學術研究的學習氛圍，如果理論沒有生機，沒有生命力了，那么其學術發展也就終止了，所以我們要挖掘出理論的靈魂，采用研究型教學模式。這一教學模式的具體步驟是問題―研究―交流―互動―結論，在教學中，我們一定要做到與時俱進，主要表現在三個方面：第一，研究內容要與時俱進，我們要引入國內外最新的新聞動態和教學課題，以供學生進行創新性研究；第二，教學理念要與時俱進，增加新媒體和新聞傳播業界的新理念、新技術、新機制等相關內容；第三，教材改變要與時俱進，教材編寫要充分地結合新媒體產業的發展和要求。

互動研究是一種高效的教學和學習模式，學生與學生之間通過互動，可以幫助他們互相整合信息與資源，增進他們之間的相互了解，加深他們的友誼。而教師與學生之間的互動，又能夠幫助學生解決學習上的難題，讓學生和學生共同交流，做到教學相長。多年的教學實踐證明，大學生并不是像人們所想象的那樣膚淺和懈怠，他們對很多事情都有獨到的看法，也有自己的思維，他們渴望自己的想法得到他人的肯定，他們急切地希望和教師之間進行精神層面的交流，而教師若只把他們當成還沒長大的孩子，沒有為他們提供想象和研究的空間，這在一定程度上阻礙了學生研究能力的提高。

2.案例教學模式。新聞傳播理論課程是一門比較枯燥生澀的課程，就其課程本身而言，難以調動學生的積極性，所以我們需要運用案例教學模式，以此來提高學生的學習興趣。案例教學模式的步驟是典型案例―課堂研究―互相交流―歸納總結，通過對案例的分析和講解，引發學生展開豐富的聯想，并且將所學知識運用于現實問題的解釋中。在實際教學中，我們可以以教材為藍本，節選出每章節中的重點和難點，利用案例教學法針對這些重難點進行重點講解，比如說在本體理論中，教師就可以選取一些重大的新聞事件的相關視頻，利用多媒體向學生播放，學生在觀看視頻的過程中，會了解到其中的理論知識。又如，在傳播主體理論―新聞記者研究中，可以找出那些涉及到新聞工作者職業道德的相關案例，再比如，在教學真實是新聞的生命一章中，可以選擇不同類型的“虛假新聞”作為案例。學生通過案例聯想學習內容，大致可以總結出新聞工作的基本特點和傳播規律。

在進行案例教學時，我們應注意幾點，案例的選擇必須是和教學內容緊密相連的，而且還要貼近于生活實際，這樣的案例才能夠引起學生的共鳴，發揮其強大的教學效果。怎樣才能使理論教學課堂走進生活化呢？一方面我們要讓學生去媒介鍛煉，在實習的過程中，注意發現新聞實踐中存在的問題，帶回課堂進行研討，這也為后面的新聞學原理和新聞法規等課程打下基礎，充分發揮本課程對其他課程的延伸影響力；另一方面專業教師也定期到新聞單位一線學習、調研，這樣教師的教學也實現了理論聯系實際，教師的教授不再是空談理論，而是結合真實的案例，進行理論和實際相結合的教學。此外，我們還邀請新聞單位記者、編輯定期為學生授課，講解新聞活動中存在的問題，啟發學生分析與討論。

新聞傳播理論教學與哲學、政治學、社會學、文化學等學科息息相關，在教學中，我們還要注重實現多學科的融合和滲透，讓新聞傳播理論教學走向多元化，進一步推動新聞傳播理論教學的發展。

參考文獻：

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篇（10）

大學英語四、六級考試與大學公共英語教學的關系越來越密切，后者受前者的影響越來越大。自1987年推行四、六級考試以來，越來越多的大學更加重視公共英語教學，公共英語教師的地位和待遇都有了顯著的提高，公共英語教學條件得到了充實和改善，大學生學習英語的積極性和自覺性空前高漲，公共英語教學質量在一定程度上得到了提高。

目前大學英語教學《大綱》在教學應注意的幾個問題別提到了教學和測試的關系問題:“測試是貫徹執行教學大綱的重要保證。科學的測試結果可以為教學提供量化的反饋，幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量;還可以幫助學生了解自己的學習情況，改進學習方法。因此，測試應以大綱要求和教學內容為基本依據。教學中，應注重學生實際語言能力的培養;測試中，更看重考核語言基礎和語言應用能力，要采用一定比例的主觀試題。務必防止應試教學傾向。”①可以看出，在教學和測試兩者的關系中，教學是第一性的，測試是為教學服務的。cet考試和大學英語教學兩者是手段和目的的關系。兩者相互促進、相互制約，是辯證統一的關系。改革教學方式、注重能力培養與四、六級考試并不是矛盾的，而是相輔相成、相互促進的。

2.cet中新題型增設的背景和意義

我國高校英語教學中存在著錯誤的考教理念，造成了cet測試和大學英語教學關系的異化。

2.1絕大多數大學英語教師把四、六級考試作為大學公共英語教學的“指揮棒”，倒置考試和測試的關系，使教學圍著考試轉。受“指揮棒”理念的影響，大學公共英語教學越來越偏離自身的目標，而成為達到四、六級考試目的的手段，成為一種“應試教學”。為了應付四、六級考試，有的學校不惜打亂正常的教學計劃，將本該一、二年級開設的課程推遲到三四年級開設，有的根據四、六級考試要求調整英語課程設置，有的大辦四、六級考試輔導班，有的利用寒暑假組織學生集中“攻關”，有的發動教師研究四、六級考試“規律”，放任教師拋開原定教材，以四、六級考試大綱和有關輔導材料為依據組織教學。學生的英語學習更是全面“服從”考試需要，他們對正常的英語課程提不起興趣，一門心思做參考題、復習題、模擬題、仿真題。

2.2大學英語教師和管理人員把四、六級考試作為評價大學公共英語教學的價值尺度，以考試成績好壞來衡量教學質量的高低。政府主管部門在大學教學工作評價中把四、六級考試通過率作為重要指標，有的大學以教師任教班級學生的四、六級考試通過率來考核教師的教學業績，考核結果與教師的獎金、津貼掛鉤，有的把是否通過四、六級考試作為是否準予學生畢業或能否獲得學位的一個“硬杠杠”。如此一來，大學公共英語教學只有唯四、六級考試是從，一切從考試出發，一切為了通過考試。后果就是，四、六級考試大綱所要求的內容掌握了，英語考試技巧提高了，但大學生的英語聽說能力、讀寫能力、翻譯能力、交際能力等并沒有多大提高①。

在這世紀之交的年代，科學技術飛速發展，無疑這種應試型的大學英語教育遠遠滯后于時代的發展，不利于培養面向21世紀的新的復合型人才。我國外語界的許多有識之士早已認識到大學英語四、六級考試中所存在的種種不足，并著手對其進行改革，以促進我國大學英語教學的健康發展。大學英語四、六級考試新題型的推出及采用就是這一勢在必行的改革的初步嘗試。

自1996年1月起，大學英語考試已正式啟用新題型，增加主觀題目的比例。語言測試的試題根據評分是否需要閱卷人員的主觀判斷而分為主觀題和客觀題。一般來說主觀題如作文等效度高，對教學的后效好，因此大學英語考試無論四級或六級都堅持采用一定比例的主觀題。自1996年1月起，已延續了十余年的全國大學英語四、六級考試的題型發生了顯著的變化，由偏重客觀試題轉向主、客觀題型合理搭配，重視考生主觀應用能力的試題類型。目前已經過研究和實驗并可逐步采用的新題型有翻譯、聽寫、簡答題。考試委員會還在積極開展其他新題型的研究。采用新題型的目的是更好地使考試為教學服務，在可能的范圍內增加主觀題的比例，使全國高校在教學中更加重視提高學生實際運用英語的能力。在采用新題型時盡量保持所考核的語言能力構成基本不變、答題時間不變、各部分得分比例分配不變，以保證評價標準的穩定性。例如1996年6月的四級考試，采用翻譯題型后，全國重點大學翻譯部分的均值為6.75分。這一部分用來取代原來的完形填空部分，而1995年6月全國重點大學完形填空部分的均值為6.72分。這說明采用新題型可以保持評價標準的穩定性。此外，考試委員會還決定今后在考試大綱中列舉多種可能的題型，而在某次考試中具體采用何種題型則事先不予公布，以抵消應試教學的心理壓力，使教師把更多的精力放在課堂教學上，提高學生實際運用英語的能力。此外，要探索對新題型進行等值處理的方法，保證大規模標準化考試評價標準的科學性，但等值處理是手段而不是目的，提高考試的效度是第一性的，通過考試正確地指導教學才是考試的根本目的②。為進一步推動我國大學英語教學，適應國家改革開放的需要，使大學生更加重視英語語言能力的學習，獲得更強的參與國際交際的能力，經教育部高等教育司批準，全國大學英語四、六級考試委員會自1999年初開始試行大學英語四、六級考試口語考試，并于1999年11月和2000年5月兩次擴大試點。總的來說，口試推動了大學英語課堂教學改革，有利于遏制應試教學和片面追求單純通過率，使《教學大綱》規定的“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息”這一教學目的的實現具有更扎實、可靠的基礎③。

3.改革大學英語教學，全面提高學生英語語言能力

概括的說，大學公共英語教學必須在明確了正確的考教關系的同時，隨著四、六級考試的改革而改革，否則，不但將貽誤一屆又一屆的大學生，而且更為嚴重的是，在我國加入wto后面對更加開放、國際競爭更加激烈的環境，大學英語教學質量問題可能使我們處于十分被動的境地。

隨著cet新題型的進一步推廣，我國大學英語教師將面臨著新的、更高要求的挑戰，即如何運用行之有效的舊方法和研究新的方法來扎扎實實地提高我國大學生的英語交際能力，以滿足社會發展對我國英語教學改革提出的要求，以培養適應社會發展所需求的綜合性全面發展的高素質人才。大學英語四、六級考試題型的變化指引我們對近十余年我國大學英語教學展開反思，以便充分認識其中的偏差和教訓，端正大學英語教學的指導思想，把握好大學英語教學的發展方向。“照本宣科”、以測試為目標的教學法已經跟不上時代的要求。教師在教學時，要采取多種手段激發學生的課堂積極性，善于引導他們進行聽、說、讀、寫、譯等各項技能的訓練，培養他們在語言運用方面的能力。這使得教師要改變他們的教學方法，提高課堂教學質量，同時也提高他們自身的語言能力和業務水平。

傳統教學中，課堂教學大都是由教師傳授知識，學生被動地吸收教師講的東西，成為存貯前人留下的知識的“容器”。這是不科學的。教師應該變知識傳授為能力培養，在教學中變教師的單向傳授為師生共同進行學習的雙向交流，使學生自己動腦、動口、動手學習，從而使他們的能力得到培養。如何改革大學英語教學，培養學生能力呢?

筆者概括出以下幾種策略:

3.1確立“以學生為中心”的觀念，改革填鴨式教學方式

應惠蘭教授指出:“實際上外語學習的首要任務是‘學’而不是‘教’。”“教學方法應該分為教法和學習方法兩個組成部分”。過去當我們談到外語教學或教學方法時，過分強調了教師的指導作用，而忽視了學生的活動能力。認知理論認為，英語學習的過程就是新舊語言知識不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉化為自動運用的過程。“以學生為中心的主題教學模式”正是遵循這種語言學習規律而創建的。英語是一門實踐課，語言技能的獲得是通過學生的實踐操練得來的。這就要求教師在教學過程中，以學生為中心，變學生被動接受為主動獲取知識。避免整堂課講授太多的語言點;避免給學生直接指出應該注意什么;避免給學生詳細列出語言點的用法，而是應該恰恰相反。老師能夠起到拋磚引玉的作用，如:課前讓學生預習課文，上課時先讓學生講解課文的大意，然后以問題辯論的形式對文章的主題、背景、寫作風格、語言使用等方面展開討論。教師的講解是輔的、畫龍點睛式的。這樣，學生不僅掌握了語言點的用法，而且還學會了，并能夠很好地運用所學的知識。這樣就能主動調動學生學習的積極性，使其能夠主動參與，使課堂氣氛更活躍、更充實。同時，在當今這個科技得以快速發展的時代，知識經濟已經成為各國發展的重中之重。教育也走向了市場，這無疑又給教育提供了有利的環境與促發的有利條件。在英語教學之中增加多媒體教學是轉變填鴨式教學的最好與最有效的途徑之一。通過多媒體教學不僅使學生的視野空間擴大，而更重要的是在學習、掌握基本知識的前提下使之達到運用語言知識的能力，不僅豐富了課堂，而且受益于學習者本身。教師對一些較難的課文還要進行一些系統的講解，以適合學生水平的需要。傳統的授課法是以單詞、語法分析為主體。但這樣一來，課文的內容就被割裂了。語言知識很可能變成無本之木，學生興趣無從談起，積極性無從調動，結果事倍功半。教師講解課文的方式要以語篇教學為主，教師要把文章的信息結構，與文章有關的文化背景，文章的思想內容和寫作風格放在一個重要的地位上。要把語言知識、單詞的講解完全放在篇章內容的整體講解過程中。這樣學生學到的就不是支離破碎的知識，而是從內容到形式都齊備的活生生的語言。

3.2運用交際法進行教學

交際法（communicativeapproach）是以語言功能——意念項目為綱，培養交際能力的一種教學法。交際法創建于20世紀70年代初期的西歐共同體（eec），中心是英國。交際法重視教學大綱的研究。教學內容以語言功能為綱，針對學習對象的不同需要加以安排。交際法強調教學過程交際化，排斥機械操練，讓學生在真實或接近真實的交際場景中操練，課堂教學活動應模擬真實或近似真實的生活情景。

一方面，注意到各個單詞之間的各種系統內關系的同時，還要把它置于句子乃至對話、語篇中呈示。如:角色表演法要求學生模仿課文對話表演，讓學生輪流到臺上表演。表演根據學生的水平，分層次提出不同的要求，讓學生覺得不難又需要做好準備上臺表演。或者進行pairwork或groupwork。在表演中可以準備實物道具，其中豐富的動作、表情都可以活躍課堂氣氛。此外，要使教學同真實世界（realworld）建立聯系，如用影視片段、多媒體等來實現單個詞匯或詞匯系列的輸入，讓學習者感覺生動、易學。對某些動詞如swing，snore等，還可以運用表情、動作和聲音來演示，其效果比單純以文字講解要好。利用多媒體直觀形象、生動活潑，讓學生自然而然地進入英語交際情境。如在課堂上播放英語經典原版片，故事內容學生已有所了解，加之畫面優美，身臨其境，收到了出奇效果。不少同學能把影片中的部分英語對話模仿得惟妙惟肖，激發了學習的主動性和積極性，營造了良好的語言學習氛圍。

另一方面，要注意全面呈現詞匯的語用信息。像郵筒（pillarˉbox）在中國為綠色，在英國卻是紅色。這種信息必須提供給學習者，pillarˉbox這個詞暗含的社會文化信息同該詞的概念意義同等重要。此外，不少詞還具有一定文體意義和情感意義。尤其是具有褒義或貶義的詞，其情感意義是該呈現給學習者的。對于指黑人的兩個詞black與nigger，了解二者的概念意義而不知其情感意義顯然會影響交際運用①。前者帶有褒義，后者卻是貶義，這2種不同的情感意義同相應詞語的概念意義一樣重要。內含意義與情感意義因個體、文化、社會的不同而不同，教學主體亦要留心這一點。

3.3運用多媒體技術豐富和改善外語學習環境