教師職后教育論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師職后教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、后現代主義知識觀對科學教育的啟示

（一）拒絕知識為上，培養學生的批判反思能力

后現代主義知識觀強調了知識的不確定性，認為真理不是永恒不變的，永恒不變的是科學方法和科學素養。因此在科學教學時，在向學生介紹前人的發現和總結的規律時，要客觀要理性，不能將其神化，要在教學語言和教學方式上仔細斟酌，讓學生明白任何的規律定理都有其適用的條件和情境，都不是永恒不變的。要鼓勵學生在學習的過程中敢于反思和批判，學會證偽的方法。這樣學到的知識對于他們來講才是靈活的有意義的。但是要注意，對現有定論的質疑和批判并不是否定主義。否定主義的否定是絕對的排斥，簡單地說“不”，而后現代主義中的否定在某種意義上講是一種“辯證的否定”，它是對“夜郎自大”的排斥和對開放性思維的倡導。

（二）引入科學史，強調人文關懷

后現代主義者認為知識具有文化性，任何的知識都不是憑空出現的，其背后蘊含著與社會與歷史與人物與事件息息相關的東西。因此我們在傳授科學知識時，要適當的引入科學史，讓學生能夠體會到知識的生命性。

（三）關注本土資源，講學生身邊的科學

后現代主義強調知識具有境域性，這一點對我們科學教學的啟示就在于講授知識時應該盡量以當地的風俗習慣為背景，考慮到當地的特色。這就要求教師平時要細心觀察，多關注新聞事實，善于將當地的風土人情、城市建設、改造變化、熱點事件轉變成教育資源運用于課堂，調動學生的積極性，讓學生感覺科學知識就在身邊。

篇（2）

各國對注冊會計師參加后續教育的時間都做出了明確規定。

美國注冊會計師協會(AICPA)對不同類型的會員,規定了不同的法定學習時間。對于那些從事公開業務(public practice)的會員(即在會計師事務所工作的注冊會計師),每三年必須完成120小時的后續教育課程,但每年最低不得少于20小時;對于那些從事非公開業務(not public practice)的會員(即不在會計師事務所工作的注冊會計師),則每三年必須完成90小時的后續教育課程,但每年最低不得少于15小時;對于在政府部門工作的會員,每兩年必須完成80小時的后續教育課程,每年至少20小時。如果一個會員由從事公開業務轉向非公開業務、或者情形相反,則三年期法定的累計學習時間應予以調整,按公開業務每年40小時、非公開業務每年30小時計算所需要的總學時。

加拿大注冊會計師協會(CICA)規定,每個會員在三年內必須完成100小時的后續職業教育課程學習。

荷蘭注冊會計師協會(Royal NIVRA)規定,會員每年參加后續教育的時間必須達到40小時或每兩年80小時。

而中國注冊會計師協會(CICP)規定,執業會員接受后續教育的時間,三年累計不得少于180學時,其中每年接受后續教育培訓時間不得少于40學時;接受脫產后續教育的時間三年累計不得少于120學時,其中每年接受脫產后續教育培訓時間不得少于20學時。

從上述各國注冊會計師參加后續教育時間來看,中國注冊會計師協會規定的時間無疑是最長的,同時規定也是最嚴格的。這與我國注冊會計師職業起步不久,注冊會計師整體素質不高的現狀是基本吻合的。

二、后續教育學習方式的國際比較

美國注冊會計師協會和各州會計理事會全美協會(NASBA)經過兩年多的努力,于2000年2月對外公布了《后續職業教育準則公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意見稿。在該公告中,明確提倡兩種學習方式:一種是有組織的學習活動(sponsored learning activities),在該方式下,組織者負責將學習計劃傳遞到學員手中,可以采用工作室、研討會等各種形式;另一種為自主的學習活動(self-directed learning activities),在該方式下,學習活動是在沒有外部組織者的幫助之下自己進行和完成的。

加拿大注冊會計師協會職業后續教育培訓主要采取以下方式和措施:課堂教育、組織學術講座、召開研討會、網絡或電話教學以及自學等。

荷蘭注冊會計師協會下設有專門負責職業后續教育的機構——后續教育委員會(VERA)。該組織提供的培訓方式包括面對面的課堂教學、網上教學以及函授等。會員或學員可以根據自己的實際情況自由選擇,既可以參加后續教育委員會組織的培訓,也可以在公司、大學學習或在家自學。

中國注冊會計師參加職業后續教育的形式主要有:脫產課程學習、非脫產課程學習、參加專題研討會、承擔專業課題研究以及個人專業學習與實務研究等。

從上述各國注冊會計師協會認可的學習方式來看,大致可以分為兩大類,即有組織的學習和自主學習。其中有組織的學習一般居于職業后續教育的主導位置,而自主學習則處于從屬地位。另外,就自主學習層面來講,各國注冊會計師協會對其的重視程度有所不同。在會計職業得到充分發展的國家如美國、荷蘭等,自主學習方式的認同度較高,而在會計職業尚處于發展階段的國家如中國,自主學習方式的認同度較低。

三、后續教育課程設置的國際比較

美國注冊會計師協會設置了多種課程來滿足職業后續教育的需要,課程種類在150種以上,并且每年大約有三分之一的課程要進行修改或更新。其后續教育課程按會員的不同職業發展階段設計,以滿足不同層次的培訓要求。

具體分為:

(1)基礎課:用于新會員,該課程知識面窄,強調基本原則和技能;

(2)中級深:在基礎課的基礎上強調實際應用;

(3)高級課:強調知識的深度和應用的廣度;

(4)更新課:介紹各個領域的最新發展;

(5)星級課:由高級專家指導的討論課。與此同時,對于自主學習的課程,由各州會計理事會全美協會指定的后續職業教育機構負責設計,其中最有影響的組織之一是會計師教育組(AEG),該組織從1988年開始成為美國自學后續職業教育領域內的領先者。

目前,該組織所設置的課程主要有:

(1)計算機系列;(2)稅收系列;(3)審計和會計系列;(4)遺產計劃(estate planning)系列(文秘站:)。

加拿大注冊會計師協會設置的課程主要包括三個部分:

(1)會計、審計、

財務、稅制和管理信息系統等領域的最新發展; (2)職業道德規范的有關課程;

(3)信息技術。

荷蘭的后續教育委員會與荷蘭一些大學合作,為不同層次的會員制定不同的繼續教育課程,如信息技術、保險、工商經濟、法律、稅法、政府及非營利組織、管理技術等。該委員會在制訂后續教育課程內容時著重突出“能力”教育,并將其區分為三個層次,即一般性能力、解決問題能力和實際行為能力等。一般性能力包括自學能力、職業道德水準;解決問題能力包括理解能力、應用能力、分析能力、整合能力和評估能力等;實際行為能力包括實際工作能力、幫助他人能力、人與人之間溝通并影響他人的能力、組織能力等。

中國注冊會計師協會規定職業后續教育的內容主要包括:

(1)會計準則及國家其他有關財務會計法規;

(2)獨立審計準則及其他職業規范;

(3)與執業相關的其他法規;

(4)執業所需的其他知識與技能。職業后續教育的具體內容根據不同對象及其需要確定。針對主任會計師、部門經理、項目經理、注冊會計師以及一般執業人員的培訓內容各有側重。

從上述各國注冊會計師協會所設置的課程來看,各國的課程內容不盡相同。其中美國、中國的課程規劃比較詳細,而加拿大、荷蘭的課程設計則比較簡約。由于職業后續教育面向的是具有豐富實踐經驗的注冊會計師,因此各國注冊會計師協會在課程設置過程中一般都將技能的培養與訓練,而不是知識的傳授,置于核心地位。與美國、加拿大、荷蘭相比,中國課程設置唯一的缺陷在于沒有對信息技術給予足夠的重視。隨著新經濟時代的到來,隨著信息技術在會計、審計實踐中的廣泛應用,提高中國注冊會計師的信息技術知識和能力已是當務之急。

四、后續教育評價方式的國際比較

美國注冊會計師協會規定會員應定期報告參加后續教育的情況,日期為會員加入協會之后每個日歷年度的起始日。考慮到各種因素,協會還規定了報告寬限期(grace period)——法定報告日后2個月內。對于報告的格式,該協會要求采用統一標準,即在年度會費報告中包含下列的陳述:”在繳納會費時,我確保自己已履行了后續職業教育的有關規定”。同時該協會要求,在陳述報告時,必須提供相應的證明文件。

在《后續職業教育準則公告》征求意見稿中,美國注冊會計師協會針對兩種不同的學習方式,提出不同的要求。對于參加有組織學習方式的會員,該準則要求他們在報告學習情況時提供以下的信息:組織者的名稱、學習的題目和內容、日期、地點以及職業后續教育的學時等;而對于參加自主學習方式的學員,在完成自主學習活動之后,學員必須提供能夠證明完成該活動的相關文件,諸如由第三方提供的證明、證書或撰寫的文章等。此外,學員還應對自主學習活動的完成情況進行總結,并提供自我評估報告。如果學員對完成的自主學習活動諸項目中有超過半數表示滿意,則報告還應附上一個專家評閱意見。如果未超過半數,則不需要這樣的意見。

荷蘭注冊會計師協會規定每年會員必須向協會提交一份前一年的學習報告,但對未完成后續教育課程的會員則目前尚未出臺強制性措施.而是靠會員的自律和自我責任感。

篇（3）

其中，學科教育理論實現在職教師理論素養的提高，學習本學科領域的教學理論、課程理論和學習理論;新課程模塊針對基礎教育課程改革對教師提出的新要求而設計，旨在使教師領會新課程標準中蘊涵的課改理念，提升相應的學科教學設計能力，“新課程專題研究”環節依據新課程中增設的學科專題開設，幫助教師解決在新增學科內容方面帶來的困難;學科教育研究是在職教師普遍感到困難的薄弱環節，也是制約教師專業發展的瓶頸問題，在經過大學階段的專業學習以及多年教學實踐的磨練后，這一環節的具體內容設計對有效教學將起到極大的專業提升和引領作用。

職后高師“學科教學論”的課程內容設置應遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現新課程要求職后高師“學科教學論”的課程內容設置必須敏感于時代對課程培養目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎教育課程改革背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。關注學習者，突出職后特點任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都很難較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的專業特性。因此，在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。重難攻堅，把握教師專業化發展薄弱環節職后學習作為教師繼續教育諸多形式中的一種，必須依據教師專業化發展的特點和規律，針對薄弱環節，設計、選擇、實施學科教學論課程，把握教師職業發展進程中的關鍵要素，在課程內容選擇和設計上，為教師的職后學習搭建適宜平臺，很好地起到專業提升與引領作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發展特征分析，設計了主要針對新課程和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊。在數學學科中，結合學科具體特點，設計各模塊的具體內容如下:

篇（4）

中圖分類號：G715

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156（2014）08―035―03

教師的教學水平決定了教育的質量。教師專業化是時代的教育要求，抓好師資隊伍建設，認真研究提高教師專業素養及發展對策，具有現實意義和理論學術價值，值得體育工作者深人研究。

一、調查對象與方法

（一）調查對象

全國20所學校100名體育教師。

（二）研究方法

1.文獻資料法。查閱與本研究有關的國內外文獻資料，對與本研究有關的文獻資料進行充分的檢索，查閱下載分析了從1996年到2013年體育核心期刊中與體育教師專業素養相關的文章30篇、專著6部，分類和比較分析其他學者的研究成果，為本研究提供參考。

2.專家訪談法。對本研究涉及的相關問題，訪談專家、主管領導和體育任課教師，對體育教師專業素養內容指標進行篩選。

3.問卷調查法。根據研究目的和專家反饋，認真設計問卷，問卷的信度和效度達到統計學要求。對20所學校的教師發放問卷100份，回收問卷98份，回收率為98%，其中有效問卷97份，有效率為99%。

4.數理統計法。對問卷調查所得的數據，運用SPSS13.0統計軟件和Excel2003軟件進行統計處理。結合實際情況，歸納與演繹分析相結合，定量和定性分析相結合，進行常規的數理統計和分析。

二、體育教師專業素養包含的內容體系構建

（一）從體育教師職業特點的視角提出體育教師專業素養

教師的知識結構與教學能力是教師應具備專業素養中兩個最基本的內容，內在的知識結構決定了外在輸出的教學能力，良好的專業知識、文化知識、教育科學知識是教學能力的內在要求。教師的教學能力具體表現為理解和運用教材的能力、簡練的語言表達能力、觀察了解學生的能力，以及組織、管理和控制教學活動過程的能力。優秀教師身上所體現出的教師職業的專業素養特點是：精湛的專業知識；先進的教育理念和嫻熟教學能力；積極健康的教學心態以及參與教育科研的意識與能力。美國教育學者提出優秀的體育教師應該具備知識、能力和技能等三大基本素養。

（二）從學生對教師需求的視角提出體育教師專業素養

李秉德以學生為調查對象，針對一個優秀教師應該具備哪些品質這一問題進行調查。調查主要結果為：知識的傳授者；學生的榜樣；集體的領導者；人際關系的藝術家；心理治療工作者；學者和學習者。

（三）從課堂教學評價效果視角提出體育教師專業素養

上課是教學的中心環節，是教師教書育人的主要手段。上好一堂好課的基本標準是：目的明確；內容正確；方法得當；組織得好；積極性高；教學效果好。

雖然由于學者們對教師專業素養研究的視角和切人點不同，對教師職業、教育功能的理解不同，研究者本身的知識結構也存在差異，因此，對教師專業素養的界定并不完全一致，但所有研究者都認同，教師的專業知識和教師專業能力這兩個關鍵的要素是教師專業素養構成中不可缺少的共性要素。

綜上所述，結合體育教師的具體職責和時代對體育教師的要求，體育教師的專業素養可以從教師品德修養、教師知識結構、教師教學能力、教師訓練能力、教師科研能力等五個方面來描述。

三、體育教師專業素養包含的內容指標體系 ，根據對專家教師問卷結果，篩選確定體育教師專業素養的要素，一級指標5個分別是教師品德修養、教師知識結構、教師教學能力、教師訓練能力、教師科研能力（見表1）。

（一）教師品德修養

二級指標3個，三級指標6個。3個二級指標分別是對人生的態度、對工作的態度、對學生的態度。6個三級指標分別是珍惜生命、敬崗愛業、對學生尊重和信任、公平客觀地評價學生、嚴格要求學生、期望性（皮格馬利翁效應）。“學高為師，德高為范”。教師除了問道在先、術業有專攻、有淵博全面的學識，還要規范言行，以德服人，還必須具有高尚的品德，尊師重教，言傳身教，成為學生的楷模。在教學中，教師是主導，學生是主體，必須充分激發學生的學習積極性，尊重學生，理解學生，嚴格要求學生，對學生未來充滿期望，激勵學生認真學習。

（二）教師知識結構

二級指標3個，三級指標5個。3個二級指標分別是全面文化知識、專業教育科學知識、社會人際關系知識。5個三級指標分別是淵博的教育知識、體育心理學知識、運動人體科學知識、提高運動技能知識、人與人之間溝通與合作知識。現代教育中各學科的融合和發展對體育教師提出新的要求，他們要掌握本學科專業知識，以及新教育技術導人所需要的跨學科專業知識，認同在全面發展中實現知識、能力和素質辯證統一的理念，把學生培養成為人格完善、適應社會發展、知識廣博、專業文化程度較高的實用型人才。

（三）教師教學能力

二級指標4個，三級指標6個。4個二級指標分別是理解和運用教材能力、語言組織示范能力、良好的運動能力、組織與管理能力。6個三級指標分別是觀察了解學生的能力、利用和挖掘教材的能力、準確優美的示范能力、保護幫助糾錯能力、利用場地器材能力、反饋評價教學效果的能力。教書育人是教師的基本職責。體育教師在實施教學的講解一示范一組織練習一指導糾錯的步驟中，始終都需要掌握和運用教材教法的能力、生動精練的語言表達能力、準確優美的示范能力、合理有序的教學組織管理能力，以及及時根據反饋信息采取有針對性的對策的能力。

（四）教師訓練能力

二級指標3個，三級指標4個。3個二級指標分別是課余鍛煉指導能力、運動隊的訓練能力、編排和管理運動隊比賽的能力。4個三級指標分別是制訂和實施訓練計劃的能力、科學選材的能力、組織指導群體鍛煉活動能力、體育競賽的組織和裁判能力。除了搞好教學，體育本身的競賽訓練特點還要求體育教師在運動訓練方面有較深的知識素養。體育比賽是一個學校實力的窗口，搞好課余訓練和參加各級比賽也是一項重要任務。使學生在終身體育理念下形成體育鍛煉的習慣，要求體育教師具備對學生進行課外輔導的能力，讓學生掌握運動技能，懂得技能形成內因機制，舉一反三，觸類旁通，并結合其自身特點，傳授他們一些體育鍛煉的方法、理論，讓他們既知其然，又知其所以然，感受體育帶來的快樂和成就感。從體育中獲得良性健康情緒，對促進其他學科的學習、促進其身心的正常發展、充實生活內容、提高社會適應力等具有重要作用。各種競賽活動中規程的編排和裁判以及賽事管理知識，也是體育教師應具備的素養。

（五）教師科研能力

二級指標3個，三級指標5個。3個二級指標分別是收集信息能力、選擇信息能力、處理信息能力。5個三級指標分別是熟練運用當代信息技術的能力、運用信息解決教學工作的問題的能力、掌握科學研究全過程的能力、“撰寫論文，申報課題的能力”、“，完成課題的能力”。

為了加快體育科學的全面發展，理論與實踐相統一，頻繁的體育活動實踐為理論提供了土壤，教學一訓練一科研等三個環節相輔相成。體育教師需要積極從事科研工作，實踐出真知，從事物的感性認識上升到理性，透過現象看本質。從實踐上升到理論，做好科研，更好地服務于教學和訓練。在信息時代下，教師的科研素養表現如下：利用網絡技術搜集整理文獻資料；根據學科發展，掌握科學研究的能力；撰寫并，完成課題。四、提高體育教師專業素養的對策

（一）做好體育教師的職后繼續教育和培訓

提高體育教師素養的途徑是多方面的。在知識傳播速度和更新速度大大加快的信息時代，建立健全體育教師職后教育和培訓，是提高教師專業素養的主要途徑。學高為師、德高為范是教師的職業特點。要完成教書育人的任務，教師首先必須是一名學者，這決定了教師應在不斷學習中完成知識更新，提升自身的專業水平。終身學習應該成為教師個人生活的一部分，教師應該通過各種形式進修業務，提高學歷，豐富和提高自身的專業素養。

（二）主管領導做好教師的職后教育課程管理工作

提高體育教師的專業素養是學校主管領導的一項重要工作。提高體育教師專業素養，構建體育教師專業理念，是新時期社會對教師的要求，滿足適應教育發展和課程改革的需要。教師是教學質量的關鍵因素，從提高體育教師職業技能，專業素養課程人手，規劃好課程學習設置和考核標準，讓教師在培訓學習中提高體育教學方法與技能，提高師德修養水平。

（三）制定好體育教師的職后繼續教育政策

要有法可依，要加大政策的執行力度，為教師的專業成長提供政策文件保障機制。結合學校的實際情況，規定在固定時間內，體育教師需進行知識的更新與提高，以及教師專業素養培訓，建立完善教師培訓政策和法規。

（四）開展多樣的體育教師在職培訓的方法

請進來和走出去相結合，提高體育教師專業素養。邀請知名專家講授相關領域前沿知識，對文獻檢索、計算機網絡技術、多媒體制作技術等課程，在短期內分期、分批地對體育教師進行技能培訓。鼓勵教師為學歷深造而參加的各種專業進修學習活動。不定期地舉辦學術講座，讓體育教師掌握新技術、新進展、新動態。提高教師的科研水平和參與研究課題能力，提高教師理論水平與實踐能力，知行合一，開闊體育教師視野，調動體育教師積極性，在工作實踐中鍛煉和提高專業素養。

參考文獻：

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篇（5）

中圖分類號： G715. 1 文獻標識碼： A 文章編號： 2095?8153（2015）05?0023?03

在1997年高校擴招的背景下，我國高職教育得到了迅猛發展，截至2013 年，具有招生資格的高職（專科）院校共計 1266所（不含軍事院校和港澳臺高校）。目前高職教育招生規模和辦學數量基本達到我國高等教育的半壁江山。但隨著近年高考生源的持續萎縮，使招生批次靠后的高職院校面臨生源危機。走內涵發展、提升人才培養質量成為各院校生存、發展的首要目標。2014 年 6 月，國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，決定要求堅持校企合作、工學結合，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。加大實習實訓在教學中的比重。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）指出要大力提高職業學校教師的專業教學和實踐能力。在此背景下作為主要承擔培養人才任務的教師的職教能力的提升顯得尤為重要。

為全面了解學者對這一問題的研究情況，筆者以“職教能力”、“職業教育能力” 和“職業能力”為題名對中國知網（CNKI）收錄的相關研究文獻進行檢索（日期為2015年8月8日），提取近年來學術性較強的論文39篇（其中碩士學位論文兩篇），分析我國學者對高職教師職教能力的概念、構成、現狀和缺失原因分析以及培養途徑等相關問題研究的進展，以期推動高職教師職教能力研究的深入。

一、高職教師職教能力的概念

對于高職教師職教能力概念的界定，學術界可謂是見仁見智。

李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力是指教師在教學工作中，以職業能力培養為重點，充分體現職業性、實踐性、開放性的要求和學生行為主體的精神，以職業活動或工作過程為導向，并根據學生特點和教學條件設計及實施有效教學活動的能力。

王桂玲[2]（2014）借鑒舒爾茨的觀點認為教師職教能力是指教師在教育教學活動中完成教學任務應具備的教學能力、實踐能力、學術能力等各項能力的總和。

袁年英等[3]（2015）認為高職教師職教能力是指高職教師勝任高職教育教學需要而須具備的專業職業能力，包括高職教師勝任專業理論知識、原理教學的能力和行業、企業的生產、管理和服務一線崗位工作技術技能教學的能力。

陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力，就廣義而言，它是指教師從事職業技術教育所應具備的一切與之勝任工作有關的各種能力的總和。從狹義來理解，則是專指教師的教育教學能力。

從以上對高職教師職教能力較具代表性的觀點來看，當前國內關于高職教師職教能力還沒有統一的概念，但學者們的研究幾乎同時強調以下幾個要素：專業理論知識、崗位實踐操作技能以及教育教學和科研能力。

二、高職教師職教能力的構成

對于高職教師職教能力的構成，李暢、王國慶[5]（2010）認為企業實戰能力、課程整合能力、教學組織能力是高職教師必須具備的三大職教新能力。

李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力主要包括以下四方面內容：職業實踐能力;教學設計能力;教學實施與管理能力以及教學科研與創新能力。

聶洪波[6]（2012）認為高職院校教師的教育能力包括下列幾個方面：與學生的溝通能力、課堂教學能力、實踐操作能力、自我完善和發展能力、科研開發和創新能力等。

袁年英等[3]（2015）認為有三部分方面組成：一是教育學能力是高職教師職教能力首要的基本能力;二是專業理論知識、原理是高職教師職教能力的根基;三是行業、企業的生產、管理和服務一線崗位工作技術技能是高職教師職教能力的保障。

陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力由一般能力和核心能力構成，其中核心能力包括五個方面：進行教學設計和組織開展課堂教學的能力（這是教師必須具備的能力）;協調組織開展校內外實踐教學的能力;自我更新知識和開展科研探索的能力;發展與維護教師自我和學生心理健康的能力和指導學生做好職業發展規劃和就業準備的能力。

通過上面學者的研究可以看出，目前高職教師職教能力主要包括一線崗位實踐能力、教育教學能力（含教學設計、開展課堂教學等）和教學科研與創新能力。

三、高職教師職教能力現狀及缺失原因分析

對于高職教師職教能力的現狀，李愛香、李源強[7]（2013）認為我國高職教育起步較晚，在教育理念、職教經驗、教師職業能力水平等方面存在一定的問題：教師職教理念不能與時俱進;教師職業教育教學能力有待提高;教師的“雙師”素質還不符合要求。并指出高職教師職業能力缺失原因是：教師缺乏行業、企業一線工作經驗;教師行業職教能力提升的內在動力不足;對教師行業、企業實踐提升職業技能方面重視不夠;對教師行業職業能力的考核、評價機制不健全。

王烏蘭[8]（2015）認為我國職業院校教師職教能力遠不能滿足我國職業院校可持續發展的需要，提高職業院校教師的職教能力已成為職業院校可持續發展的關鍵所在。教師職教能力低的原因是目前我國職業院校教師主要在工科大學或師范院校培養，其培養模式基本上是一種從學科出發的專業教學論模式，且進入職業院校入職時沒有嚴格標準，入職后的培養則具有零散性、形式性等特點。

四、高職教師職教能力培養途徑和方法

對于高職教師職教能力的培養措施，湯霖、鄔亞平[9]（2011）認為提高關鍵是：制定新的人才評價標準;制定教師知識與技能方面的長效更新計劃;制定符合高等職業教育特點的工作考核辦法。

李春來[10]（2012）在對本校教師測評基礎上認為首先通過校企合作平臺，提升教師專業水平和職業水平;其次加強交流學習，借鑒先進的教育教學模式，提高高職教師的教育教學水平;最后切實加強領導，規范管理，促進提高高職教師職教能力形成常態模式。

李愛香、李源強[7]（2013）在以本校探索與實踐的基礎上認為高職教師職業能力提升路徑有：依托“校企合作、專業與產業對接”的教師企業實踐模式;基于各類培訓下的教師成長模式;“以賽促學”下的教師實踐模式;“科研成果進課堂、進教材”模式和匹配較為完善的激勵機制。

王桂玲[2]（2014）認為教師職教能力的培養主要分為兩部分：一部分是專業能力和學術能力的培養，主要為學術訪問、卓越職教師資培養計劃、繼續教育培訓等;另一部分是實踐能力的培養，主要為職業資格證的獲取、校企合作、掛職鍛煉等。

陳龍圖[4]（2015）認為提升高職教師職教能力的途徑和方法有：加強教師職業責任感和危機意識教育;以教師職業成長和雙師素質發展為動力;以學校、企業兩個陣地為依托;形成長效系統的學習與培養提升機制和建立完善的職教能力考評與激勵機制。

從以上學者對高職教師職教能力培養途徑和方法的研究來看，學者們傾向下列三種途徑來提升高職教師職教能力：一是通過校企合作提升教師專業水平和職業水平，這是首要途徑，其次通過學術交流和訪問、繼續教育培訓等方式，進行教師專業能力和學術能力的培養，最后注重科研成果進課堂、進教材并匹配較為完善的職教能力考評與激勵機制。

五、結語

通過分析，筆者發現近年來我國學者們對高職教師職教能力的研究成果主要集中在概念、構成、現狀和缺失原因分析及培養途徑等方面。從總體上看，這些研究還沒有形成一個較為完整的體系。比如校企合作措施以及在企業、行業鍛煉的教師如何切實學到一線崗位的實際操作技能，需要進一步探究校企合作機制;教師學到的一線崗位操作技能如何有效的轉化實際有效的教育教學能力以及教師如何有效對學生進行職業規劃也需要進一步探討。未來對于高職教師職教能力研究仍需要從以下幾個方面作出努力：一是加大高職教師職教能力支撐理論研究。教育學、心理學和教學論的研究相對成熟，而與這幾門學科交叉的職教能力，應該考慮如何吸收這些學科已有的大量研究成果作為自身研究的理論支撐。比如職教能力的內涵能否借助多學科理論加以精煉;突出一線崗位的操作技能如何設計讓學生更好地接受等等。二是應重視實證研究。對職教能力的研究應當采用定性和實證分析相結合的方法進行，這與教育學、心理學和教學論等學科類似。而目前研究采用定性研究，沒有發現實證類研究的文章，后續應多采用問卷法、訪談法、實驗法等進行實證研究。三是加強比較研究。對職教能力可以從地區特征、學校性質等維度進行橫向、縱向的比較研究，也可以和發達國家職教能力的研究成果進行對比，吸取精華，提升研究的寬度。

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A Research Review on Vocational Teachers’ Vocational Education Ability

ZENG Xianfeng

篇（6）

G632.4

新教師成長是教師人生價值實現的過程，是教師在充分認識教育意義的基礎上，不斷提升精神追求，增強職業道德，掌握教育規律，拓展學科知識，強化專業技能和提高教育教學水平的過程。伴隨著時間的腳步，我和很多新教師一樣，從一名剛畢業的師范學生成長為一名老教師，這其中既有時間的延展，更有經驗的積累。今天，我已經是江達縣小學的校長，無論是三尺講臺，還是在校長崗位，我都是一步一個腳印，多年的人生足跡無不凝聚著自己辛勤的付出與揮灑的汗水。下面，我結合自己的成長經歷和崗位實踐，就新教師的成長談談自己的看法。

一、轉變思想和角色

從一名大學生轉變為一名新教師，不僅是一種身份的轉變，更是思想的轉變。教師作為一種教書育人的職業，對其自身的素質和勞動質量提出的要求是很高的。從學生階段步入教師職業階段，其最大的思想轉變就是要意識到自己肩上的職責，這份職責不僅僅是對自己工作的負責，更是自己為人師表，樂于奉獻，對自己的學生負責。這就要求新教師要摒棄大學時代幼稚的思維方式與行事風格，要在最短的時間內讓自己成長為一名思想成熟，胸懷寬廣，大度穩重、有素養有內涵的教師。

要從學生時代只知接受老師的教育，一味索取知識的思想，轉變為自己為人師表，對學生教書育人的奉獻型思想。不能根據學生時代的思想，來了解并分析現在的學生的思想，對現在的學生的某些行為意識要進行換位思考，要懂得他們的所思所想，對他們的教育也要因材施教，以他們不同的文化水平和思想階段來實施不同層次和方法的教育。同時要明白自己做教師不是只為了完成自己的工作職責，而是自己站在了“教師”這個崗位上，就該努力發揮自己的人生價值，將“教書育人”作為自己的人生使命來完成，要為自己的一言一行負責任，不能有完成任務、敷衍了事等不負責任的態度。

二、樹立終身學習理念

從一名大學生轉變為一名教師，很多人覺得已經學富五車，才高八斗，懷揣最新的教學理念，又掌握了多媒體、電子白板等現代教學手段，憑自己的現有所學當個老師應該是游刃有余了。殊不知，當今社會科學技術日新月異，經濟社會發展飛速，如果不堅持學習，一兩年下來，就遠遠的落后了。因此，新教師要想緊跟社會的發展步伐，就必須樹立終身學習理念，要做到生命不息，學習不止。

在我看來，剛從大學畢業走上教師崗位，其實自身的知識涵養還是遠遠不夠的，這就需要新教師在參加工作后，繼續多看一些專業理論的書籍和有思想內涵的名作，不斷的提升自己的知識水平和素質涵養。而且這種提升是要從內到外的提升，首先自己要從專業理論的書籍和有思想內涵的名作中學習到有用的、自己可用的東西，并逐漸的積累轉化為自己的東西。其次，將自己所學到的東西要切實地融入自己的學習和生活中。最后，自己要有能力將自己所學得的|西以自己的方式方法和風格傳授給自己的學生，并在學習和生活中給予他們有益的影響。同時，新教師要通過學習，努力為自己注入新的能量，時刻為自己充電，要不停地提升自己的教育教學技能和專業素質，實現自己在教師崗位上的知識增長。

三、做好職業規劃

有些人認為，既然當了老師，那教師工作就是自己的職業了，沒必要再具體規劃了，這是一種認識的誤區。只立足于三尺講臺，還是同時嘗試班主任工作；只上一語言門課，還是成為雙語教師；或者在上課的同時，還要進教務處、政教處等職能管理部門等，這些教師行業具體的崗位分工，需要每一位新教師去認真思考與規劃。

在我看來，作為一名新入職的教師，不僅要對入職后的現階段思想轉變和后續發展作出合理的認識，并依自身現階段實際情況和自己對這個職位的理想型期望為基準設計出適合自己未來發展的職業規劃。根據我的成長經驗，我建議新教師保持自己寫作的愛好，能夠將自己在教育教學過程中的所聞所見所思所想以文學寫作的方式記錄下來；同時也要對自己所任教的專業展開深入的學習和研究，并將自己的學習心得和研究成果整理記錄為論文；在優秀的雜志期刊和網站上發表多篇自己的文學作品和專業論文。我希望新教師們自己在做好教師本職工作的同時，有機會進入教務處、政教處、總務處等職能部門任職，承擔一定的學校管理工作。這不僅僅是任職不要同的工作，而且是從不同的崗位或角度了解學校各方面的現階段的情況和日后發展趨勢，有助于自己對日后工作的定位與發展，并提升自己的工作價值。

最后，我需要強調的是，新教師畢竟是初入教師職場，大學所學的畢竟大都是理論上的東西，平時應該多向我校老教師和優秀教師討教，虛心向他們學習優良的教育教學技能。例如，對學生的思想教育，對學生的課堂紀律的管理，生動有趣的課堂講課風格以及對專業知識的講解技能等等，但是，對這些的學習是要取其精華而自用，不可生搬硬套的照抄，應該要融入自己的方式方法形成自己獨特的教育教學風格。

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篇（7）

入職教育是指為發展新教師的專業能力，減少挫折感，適應教師角色而進行的為期1～3年有計劃和有系統的輔助、監督和評價活動，在教師專業發展生涯的三部曲(職前、入職、職后教育)中，入職教育發揮著重要作用。筆者擬從教師發展、促進學習型社會與終身教育、職業資格準入三個維度來探討入職教育的價值意義。

一、教師發展視角中的高校教師入職教育

1　教師發展的內涵

教師專業發展可理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程，它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動，在這一過程中，教師通過不斷地學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平，從而達至專業成熟的境界。對于教師發展，中外學者有著各自不同的論述。有的認為，教師發展可以從知識與技能的發展、自我理解和生態改變三個方面來理解。還有的提出教師發展最基本的是態度上和功能上的發展，前者是教師在態度上的改善過程，后者是專業表現改善的過程，戴(Day)綜合眾多學者的觀點提出一個頗具包容性的界定：教師專業發展包涵所有自然的學習經驗和有意識組織的各種活動，這些經驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量，教師專業發展是一個過程，在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學的道德目的；在與學生和同事共同度過的教學生活的每一階段中，教師不斷學習和發展優質的專業思想、知識、技能和情感智能。1991年美國教育聯合會(NEA)對“教師發展”提出全面界定：教師發展基本圍繞著四個目的，即個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。我國潘懋元教授提出了“高校教師發展”的概念，他認為從廣義上說，高校教師發展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發展更多地強調其作為教學者的發展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。高校教師專業發展關注教師個體的專業自主發展以及教師得以安身立命的保障，主要包括學術水平的提高、教師職業知識和技能的提高以及師德的提升三個方面。高校教師發展與一般所說的教師培訓，是兩個有密切聯系的不同概念。教師培訓著重從外部的社會組織的需要出發，要求高校教師接受某種規定的教育、培訓；教師發展則著重從教師主體性出發，強調教師自我要求達到某種目標。教師發展離不開某種形式的教育、培訓，但更重視教師的自主性，強調個性化的發展，強調自主學習和自我提高。

2　教師發展階段

教師在成長過程中，會經歷不同的階段，了解不同階段教師專業發展的特點和規律，能幫助和指導教師進行職業生涯規劃，并有針對性地開展培養。關于教師發展階段的理論，歸納起來，大致有以下幾類：

(1)西方學者關于教師發展階段的劃分美國學者卡茲(Katz)提出了教師發展時期說；伯頓(P.Burden)提出了教師生涯階段說；司德菲(Steffy，1989)提出了教師生涯階段模式說。這些階段理論多將教師發展按生存、調整、成熟以及退出等階段進行劃分，反映教師專業發展的規律與特征。之后費斯勒(R.Fessler)的教師生涯循環說及伯曼(M.Hu—berman)的教師職業生命周期說將人職階段劃為教師發展中的一個階段，明確了入職階段在教師生涯發展中的重要作用。美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納(Berliner)根據教師“教學專業知識與技能的學習和掌握情況”，則提出“新手階段、進步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”等五個階段。本納(Bgnner)的教學專長發展階段理論，也提出了類似的結論，認為教師從新手發展成為專家，一般要經過“新手(novice)、高級新手(advanced beginner)、勝任者(competent)、精熟者(proficient)和專家(ex—pert)”五個階段。

(2)我國學者關于教師發展階段的劃分我國研究者從各自不同的角度提出了一些分段理論，大致有：按“教師自我專業發展意識”劃分的“非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注、自我更新關注”五階段論；從教師素質和工作業績的角度，分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師(學科帶頭人、特級教師等)的“準備期、適應期、發展期和創造期”四階段論，按教師的教學能力劃分的“適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段”四階段論；從教師群體專業發展及職業成熟度視角劃分的“適應期、發展期、成熟期和持續發展期”四階段論等等。

上述這些不同的教師發展分段都在一定程度上揭示了教師專業生涯發展的歷程，對“新教師”、“入職期”給予了足夠關注，認為“入職階段”是教師生涯發展中一個重要階段。

3　高校新教師入職教育與教師專業發展

(1)入職教育為新教師提供崗位適應訓練，實現角色“轉化”新教師大多經過數年的學科知識訓練，專業知識較為扎實，從年齡上講，也較為年輕，往往以自信、樂觀的態度走上崗位，但事實證明，這是一種“不現實的樂觀”。他們往往具有角色轉換困難、專業發展意識缺乏、專業知識偏差、教學行為低效等特點，容易產生迷茫和失落，出現焦慮甚于抑郁情緒，在事業上也常有挫敗感。若在這一階段處理不當，得不到支持與指導，他們就只能自生自滅，重則離開教師崗位，輕則影響到他們從教信心及未來的專業發展。新教師入職教育的重點是完成“轉化”。其一，角色轉化。通過培訓促成他們盡快了解教師職業的各種職能和規范，盡快在各方面從學生轉變為教師；其二，能力轉化。入職教育重在對教學內容的處理能力、運用教學方法和手段的能力、教學組織和管理能力、教育機智和與學生交往的能力培養，使新教師獲得將自己所學到的文化專業知識和基本教學理論轉化為實際的教育教學能力；其三，知識體系的轉化。人職教育注重師德修養、職業規范、教育教學技能、仿真性情景模擬和多向性案例分析等訓練。旨在將所學的知識及知識體系轉化為所講的知識及知識體系。

(2)入職教育為教師發展生涯奠定良好基石教育部師范司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》中指出，教師專業化是職業專業化的一種類型，是教師“成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”、“一體化的教師教育應該包括三層意思，首先是職前培養、入職教育、職后提高的一體化。”對高校教師而言，教師專業發展就是指高校教師從事教學、研究及服務工作時，為引導其自我反省與理解，增進教學、研究及服務等專業智能與精神，而組織開展的各種獨立、合作、正式及非正式的多元活動。教師專業發展的最終目標在于促進個人自我實現、改進學校專業文化、達成學校教育目標，從而提升整體教育質量。“接受長時間的訓練和入職輔導”是教師專業化的一個必要條件。一個成熟的教師所應具備的各種知識技能中絕大部分來自于工作經歷。而有關教師生涯發展和專業發展的研究也表明：教師的成長有自己獨特的周期，不同的發展階段會有不同的需要，會面臨不同的職業發展問題。入職培訓所致力的加強新教師教學能力和教學實踐訓練，有助于提高新教師生存的幾率，更有助于使新教師盡快適應復雜的教學實踐，加速新教師的成長，縮短他們的成長周期。而作為中間一環，打破了職前教育與職后教育之間的界限，對溝通教師職前教育與職后教育起著相當大的作用，在使教師的職前培養與在職教育得以融合的同時，幫助加速新教師成長，促進其專業發展。我國教師教育的總體目標就是教師專業發展，而入職教育則是幫助教師實現這一總體目標的重要手段，將為引領新教師融入崗位并為教師的終身發展奠定良好基礎。

二、終身教育及學習型社會視角中的高校教師入職教育

在社會飛速發展的今天，向學習型社會邁進正成為許多國家的切實行動，美國與日本在20世紀80年代即提出了“從學歷社會向學習型社會過渡”的目標，在加拿大，1972年蒙特利爾中等后教育委員會提出了推進學習型社會實現的報告。聯合國教科文組織出版的一份著名報告《學會生存——教育世界的今天與明天》，則將學習型社會與終身教育作為“兩個基本觀念”而予以特別強調，并向全人類喊出了“向學習型社會前進”的響亮口號。

1　終身教育理論與學習型社會的內涵

當代終身教育思想倡導者保爾·朗格朗認為，教育不能在兒童期和少年期就停止，只要人活著就應該繼續受教育，教育也須適應人和社會的連續性的要求。所以，終身教育論述的第一件事，就是教育不再是一個人由任何學校畢業之后，就算完結了，而是應該終其一生持續進行。朗格朗主張今后的教育也必須適應終身學習需要，把社會整個教育和訓練的全部機構和渠道加以統一綜合，使人們隨時隨地都能根據需要方便地獲得學習和接受教育的機會。終身教育理論打破了“大學教育是終結性教育”的傳統觀念，改變了教育時空觀，使人們在不同的時間與地點根據自己工作需要來選擇新的學習。美國學者克羅普利(Arthur J.Cropley)認為終身教育制度包括以下一些確定性原則：每一個人的教育將持續一生；為了應付現代生活環境的不斷變化，教育必將導致知識、技能和態度的系統掌握、更新和增進，以最終實現促進每個人自我完善的目的；教育將越來越依賴人們進行自導式學習活動的能力；教育將承認包括正規教育、非正規教育和非正式教育在內的所有教育活動的影響作用。

終身教育體系，是一種開放的、不受時空限制的、無邊界的教育，人人都能根據生存、擇業和發展需要進行終身學習，而且這種學習是以充分發揮人的潛能和全面發展為目的的。它完全有別于原來的以學校為中心的教育體系，而必須以人們工作和生活所在的組織為依托，借助于所有組織的參與和實施。

而學習型社會是從終身教育的角度提出的一種新的社會發展的新理念，一般認為是由美國著名教育思想家赫欽斯(R.M.Hutchins)于1968年發表的《學習型社會》(The learning society)一書最先提出，“不光是對所有成人男女隨時提供定時制的成人教育，而且是以學習、完善和人為目的，以所有的制度指向于該目的的實現而成功地完成了其價值的社會。成功的價值轉換即指學習、自我實現和成為真正意義上的人已經變成了社會目標，并且所有社會制度均以這個目標為指向。”即整個社會要從“學校型社會”(schooled society)變為學習型社會，構成社會的所有部門都要提供學習資源，參與教育活動；所有社會成員都要充分發揮學習以外的制度和機構的教育作用，自覺地進行積極主動學習。“學習型社會”自20世紀70年代以來已受到世界各國的廣泛關注與重視，“它再次喚起了人們對‘教育目的’的關心及對此問題的深層思考”。

學習型社會有重人性完善、重主體參與、重即時學習、重組織形式、重做中學等幾個特征。正如赫欽斯所認為的，“人達到完美的境地意味著其理性、道德和精神力量得到充分的發揮。”惟有構建一個學習型的社會才能夠實現人類發展的這一目標。學習型社會則是以“持續一生的學習者”為主體的社會也是一個不斷變化的社會(a changing society)，它要求作為現代人應具備隨時接受新思想、新知識、新經驗的“即時學習”的理念和習慣，要即時地、以領先于變化速度的速度去學習，才有可能實現“物競天擇，適者生存”這一自然界和社會的無情法則。而從社會管理理論來看，學習型社會作為一種新的社會形式，是由無數學習型組織所構成的，它是建立在一個個學習型組織的基石之上，與積極的生活(activelife)相結合，通過“做”來實現，即教育就是生活，教育就是做，學習型社會就是“從做中學的社會”(adoing society)。

2　高校新教師入職培訓與學習型社會、終身教育的關系

終身教育的目的就是有效地推行終身學習，建立學習型社會，與人們在日常生活中進行的自發學習是不同的，這種學習有目的、有學習原因、有具體目標，而且學習者能在相當長的一段時間內保持并運用所學的知識。

高校教師的終身學習涵蓋職前、入職及職后教育三階段，而其中入職教育承上啟下，是為履行教師崗位職責而進行的繼續教育，為新教師走上工作崗位后1-3年提供教學基本能力訓練及學科知識轉化訓練，這種訓練對他們的終身學習及未來發展起著至關重要的作用。入職教育的目的旨在促進教師專業能力發展，通過教師個人學習所得，有效地引領與帶動學生的學習，從而達到促進高等教育及社會的發展的目的。據此，我們可知入職教育作為一種在職的繼續教育，是教師終身教育系統的關鍵組成部分對構建學習型社會起著重要的促進作用。

三、職業準入制度視角中的高校教師入職教育

1　職業準入制度的內涵與高校職業準入制度

職業準入制度是對從業人員在資格上的規定，職業資格包括從業資格和執業資格，前者是指從事某一專業學識、技術和能力的起點標準，后者是指政府對某些責任較大、社會通用性強、關系公共利益的專業實行準入制度，是依法獨立開業或從事某一特定專業的學識、技術和能力的必備標準。職業資格制度的重要意義在于選拔和培養專業人才，提高從業人員的業務素質、職業道德水平和競爭能力，促進有關行業管理體制的改革。

篇（8）

Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.

Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”教師是教育事業的主力軍，教師素質的高低，直接決定了教育質量，關系到整個教育事業的發展。教師教育是一項為教育發展培養師資的事業，在“科教興國”的戰略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質教師隊伍的建設。江蘇省是經濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰略規劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰略，教育事業有了全新的發展思路和目標，將重點從關注規模轉移到關注質量上來，并將提升師資水平作為提升教育質量的根本，強調以優質的師資帶動教育事業的全面發展。[1]教師教育發展涉及經費投入、教育結構、教育形式、教育內容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發展策略。

一、存在的主要問題

任何事業的發展都離不開資金投入，充足的經費是教師教育事業發展的根本保障。江蘇省經濟發展在全國處于前列，但是在教育經費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預算內教育經費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數據表明江蘇省在經濟快速發展的同時，并未實現教育事業相應的快速發展。在全省整個教育經費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。

（一）教師教育經費占教育經費總投入的比例逐年減少

2003—2007年江蘇省的教育經費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經費投入年平均只有十二三個億，且在教育經費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。

（二）教師培訓經費占人員經費比例過小

在江蘇省教育經費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經費所占比例始終較高，其次是公用經費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。

雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓經費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓經費的投入之不足。

（三）教師教育經費分配不夠合理

2003—2007年的教師教育經費中，用于師范生培養的比例高達93%以上，相應地，用于教師培訓的經費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓支持不夠。從絕對量來看，教師培訓經費嚴重不足。根據江蘇省2007年統計年鑒的數據，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓經費只有6 000萬元，每一位教師人均只有10.6元。可喜的是，這一局面正在得到改變：從表中數據可以看出師范生培養經費所占比例明顯下降，同期的教師培訓經費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。

二、原因分析

（一）教育經費總量短缺

在我國，教育對社會經濟發展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學校或地方政府為了滿足社會需求，通常將重點放在教育規模的擴張上，將有限的教育經費投入到學校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學生的全面發展，在教育經費總量投入不足的情況下，在經費分配方面暫時無法兼顧教師的發展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。

（二）教師教育重視不夠

在我國，師范教育經歷了興衰，收費與免費政策幾經更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經費常年短缺。經費投入對師范教育質量和規模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業產生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學校、教師等在內的各界都將焦點放在學生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學習與發展。教師教育是隨著教育事業和教師職業的發展而出現的。[1]隨著社會的進步，教師專業化已成為必然趨勢，教師的在職培訓和職業發展成為教育機構新的關注領域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學習型社會，需要終身教育、終身學習。教師不可能通過在學校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發展。現在，人們已經認識到，教育教學不僅是促進學生發展的過程，而且也是教師實現職業理想、展現職業道德、提升職業情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發展，是社會進步和教育事業發展的必然結果。

三、解決問題的策略

教師教育是整個教育事業快速、健康發展的根本。江蘇省大力發展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學校、教師等的積極參與。政府的主要職責是增加經費投入和加強政策引導，從根本上提高教師的社會地位和職業吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓的監管，從政策、法律、經濟等層面為教師教育提供保障。

（一）大幅增加教師教育的經費投入

江蘇省的教師教育經費投入應該在現有基礎上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經費的承擔主體，現階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現實，因此，應該拓寬籌資渠道。教師教育經費，特別是教師的職后培訓可以形成以政府為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制。可以借鑒國外的做法，例如，美國聯邦政府、州、學區和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業務整體提高的休假年。

（二）實行免費師范教育制度

教育部部屬的六所師范大學已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優秀的學生、尤其是成績優秀的貧困學生就讀師范，但僅憑這六所學校的學生并不能完全滿足廣大農村貧困地區對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業生從事中小學教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉和親人的眷戀、生活習慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農村中小學的人數較部屬師范院校的更多。這對于補充農村貧困地區教師數量不足，提高農村貧困地區中小學師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應擺在優先地位。

江蘇作為一個教育大省、經濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21 548億元，2007年達到25 560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學生82 006人，地方師范院校的學費一般為4 600元，住宿費約為1 000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。

江蘇省實行免費師范教育制度，主要應考慮以下幾方面的問題：

（1） 免費師范教育法制化建設先行。不僅要有相應的師范教育規程，而且還應該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設。根據江蘇省現階段的具體實際，制定相應的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經費保障。

（2）建立免費師范教育經費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執行所需資金的預算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執行成功的關鍵。江蘇省政府應對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應投入的資金。除此之外，還要建立相關的管理規章制度，規范操作程序，保證政策的順利執行。

（3）逐步擴大免費的內容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、專科層次開始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學校，主要培養幼兒教師和小學教師。實行免費，將有助于吸引優秀生源報考這類學校、到基層任教。根據教育部規劃，到2010年，全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷，高中教師研究生學歷層次達到10％，而目前僅1％左右。可見，培養高學歷教師成為一項非常緊迫的任務。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應支持重點師范大學開展研究生層次的免費教師教育。

（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學生畢業后不履行義務。因此，必須建立健全合理的約束機制。應該在入學前讓學生簽訂到基層和農村從教的就業協議，明確今后的權利和義務；任教服務年限的確定應該兼顧師范生個人的前途和服務任教地區教育的長遠發展。基本宗旨是鼓勵免費師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業生未按協議從事中小學教育工作的，要按規定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關職能部門應負責履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責組織用人學校與畢業生在需求崗位范圍內進行雙向選擇，切實為每一位畢業生安排落實任教學校。各地應先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業生，必要時接收地政府可設立專項周轉編制。免費師范生畢業前及在協議規定服務期內，一般不得報考脫產研究生。免費師范畢業生經考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學習專業課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發教育碩士學位證書。

（三）進一步加大在職教師培訓力度

通過師范教育的系統學習，教師獲得了基本的學歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學術水平和教學技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓費用分擔，以政府為主，學校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農村貧困地區的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓力度，滿足廣大教師對學歷提升、增強教學科研業務能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產與半脫產的中長期、研修班、培訓班、網絡教育等形式；由省級政府部門集中統一管理，制定一體化、系列化的培訓內容，使之與教師的終身發展和職業規劃相結合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。

（四）完善經費投入法規體系

在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現有的《教師資格考試法》、《教師職務條例及實施意見》、《中小學教師進修規定》、《教師資格條例》、《中小學教師繼續教育規定》、《中小學教師培訓教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規定政府應當采取措施保障教師接受教育的權利與義務等，但是在經費等方面并沒有具體可行的規定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規，保證應有的經費投入，將在職培訓法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。

參考文獻

[1]李星云.“教育強省”背景下的江蘇普通高校教師隊伍建設[J].南京林業大學學報：人文社會科學版，2007，7（3）：112-115.

篇（9）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發展的關鍵。

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

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教師的專業能力是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。從結構上分析，它主要包括教學設計能力、課堂教學能力、現代教育技術能力、反思能力、組織學科課外活動能力以及教學研究能力等。教育理論與實踐證明，教師的專業能力是教師綜合素質的外在表現，是評價教師專業性的核心因素。雖然專業能力更多是通過職后教育和自我學習形成的，但職前教育階段的起點和奠基作用不容忽視，職前教師專業能力水平將對基礎教育質量起著舉足輕重的作用。

一、職前教師專業能力現狀調查

筆者對某師院師范專業2007——2008屆畢業班學生各500名(范圍涉及文理各專業)進行了“關于職前教師專業能力現狀的抽樣調查”，當問到“作為21世紀的教師，你認為目前自己最欠缺的素質是什么”時，76.27％的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，具體表現為：

1.課堂教學基本功嚴重欠缺

講課的基本功可以概括為五個字——講、寫、作、畫、演。有些高師“教師職業技能訓練”課程只能開設一門“教師口語”，且以理論講授為主，學生實際鍛煉的機會極少，所以92.7％的學生認為“此類課程遠未達到培養教師職業技能、技巧的目的”。在教育實習之前，98％的學生沒有“到中小學教育見習”的經歷，73.6％的學生四年學習期間從未有“模擬課堂，組織教學”的經歷。89.6％的學生不知“說課”要“說”哪些內容，92.5％的學生不知怎樣寫“教學設計”。通過對帶隊實習教師的訪談得知，師范生課堂教學基本功存在的主要問題是：語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語病；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等。

2.現代教育技術能力低

畢業班學生計算機一級過級率達到96.7％，但對計算機輔助教學(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的畢業班學生承認對教育技術的基本內容和理論基礎完全不懂或不太了解，12.6％的學生稱自己曾開發過以電子教案和小型課件為主的教學軟件(主要在教育實習期間)，但也承認自己制作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網絡教室、語音實驗室等教學系統的學生分別占調查人數的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學生不會使用幻燈機、投影儀等簡單的電化教學工具。

3.創新與科研能力不足

從2004—2008年間，職前教師在校學習期間公開發表的學術論文、調查報告或實驗報告為0，89.4％的畢業班學生對教育科研方法一無所知，因為在校期間沒有開設相關課程。而歷屆科研能力差的畢業生已對相應地區普教系統的教育科研產生不良影響，統計表明，在被調查師院所在地市，初級中學教師中公開發表學術論文的城鎮占16％，農村不到5％。

4.教育教學組織管理能力差

在校期間，學過與“班主任”角色相關課程的學生不到總數的5％，學過與“學校管理”相關課程的學生不到10％，而97％的學生在校期間沒有到中小學參加過任何班級或學校活動。實習期間，只有1％的畢業班學生親自組織過班級活動或團隊活動。

專業能力水平低下使大部分高師畢業生要經過2—3年實際教學才能彌補職前教育的缺失，這對基礎教育來講無疑是巨大的損失，同時，也與當前教師高素質的要求格格不入，現實迫使師范教育進行深刻反思。

二、職前教師專業能力培養存在的主要問題

1.基礎不牢：教育專業課程設置與教學不盡合理

從高師院校的學科建設與發展的整體布局看，教育專業課程既是體現高師師范性的支撐學科，又是發展其學術性的特色學科；從職前教師所應具備的素養看，這類課程也是他們獲得教育理論知識與專業能力的主要渠道，應在高師課程體系中占有至關重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專業課程在過去“小三門”(教育學、心理學、學科教學論)的基礎上有所增加，但在教學計劃中只能占到總學時的10％左右(其中包括教育實習4—6周，占3—4％)，僅為國外的1／3，各國教育專業課程包括教育實習一般在20—25％。另外，課程設置不合理，隨意性強，一些當前教師迫切需要學習的課程，如教育科學研究方法、教育評價、現代課程論、班級管理、現代教育技術和教學實驗等課程不能開設。在能開設的課程中，除學科教學論以外，其余均為公共課或選修課，從校領導到師生一般將其作為“副科”處理，重視程度不夠，其應有地位得不到體現。再有，課程內容缺乏提煉，重理論輕應用、不能反映中小學教育實際、滯后于基礎教育課程改革、重復僵化等問題突出。另外，為了在有限的學時內完成教學任務，目前這類課程在教學方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學、雄辯式教學、育嬰式教學極大地遏制了學生主動性的發揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統性受到了極大的限制。

思想上忽視、課程少、課時緊、內容與教學缺乏科學設計等問題，使這類課程的教學效果可想而知，學生基本上是學完考完也就忘沒了。這種狀態無疑使學生專業能力的養成失去了牢固的基礎。

2.榜樣缺失：教師的教學示范引導不力

良好的示范性是職前教師形成專業能力的重要條件。事實上，在缺少專門訓練的情況下，師范生的教學行為大多是參照大學課堂中教師的行為，甚至自己中小學時期教師的教學行為，這就需要高師院校各學科的任課教師在教學過程中注重給學生提供良好的示范，使職前教師能從日常教學中不斷汲取有益的“養分”，促進自身專業能力的形成與提高。可現實情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認識，認為對大學課堂示范性的要求不必像中小學那樣嚴格，以至造成他們不注重自身專業能力水平的提高，而本身專業能力差直接影響到對學生的引導和訓練；另一方面，相當一部分教師將主要精力放在與評職稱密切相關的寫文章、搞課題上，不重視教學模式的設計，不注意教學方法和手段的選用，不講究教學藝術，不愿把精力放到改進課堂教學上，一只粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學中獲得良好的榜樣示范，而且難以從自己的教師身上得到敬業精神的熏陶。

3.訓練不足：教學實踐環節薄弱

人的各種能力必須在相應的社會實踐活動中才能得到鍛煉和提升，所以，參與教學實踐是職前教師專業能力形成的關鍵。而目前教學實踐環節相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現在以下兩個方面：

一是以教育專業課程為依托的教育見習嚴重缺失。由于課時緊、經費少或沒有教育見習基地等原因，目前高師教育專業課程教學一直存在重理論講解、輕實際技能訓練，重基本原理灌輸、輕課堂教學技巧和方法指導的現象。“紙上談兵”式的教學缺乏直觀性與針對性，學生課上所學理論根本無法通過實踐環節加以驗證和“消化”。以“現代教育技術”課程為例，高師有限的實驗場地和器材無法滿足對學生進行實驗技能訓練的需求，致使以培養動手操作能力為特色的課程不得不演變成以理論講授為主、實驗演示為輔的教學形式，省掉了許多實際操作的環節。如此教學，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創造力均得不到有效的鍛煉與指導。 　二是畢業前一次性教育實習形式化嚴重。由于受實習學生人數眾多、實習經費短缺、指導力量薄弱及實習基地條件有限等因素制約，目前高師教育實習基本采用一名教師帶一個實習小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實習點的協助，教師在管理與指導上也存在相當大的困難；教育實習內容狹窄、單調，僅局限于課堂教學基本功范圍內，對于教學設計能力、組織學科課外活動能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛煉；另外，教育實習時間過短，一般為6—8周，除去實習前指導、熟悉實習點情況、實習后總結外，在中小學的時間充其量只有4—6周，一些實習基地擔心實習生的教學能力，不會輕易讓他們組織課堂教學，大部分實習生整個實習期間真正能夠參與課堂教學的時間僅為1—2學時，甚至有的學生一次機會都沒有。加之實習期間有的學生為考研拼命苦讀，有的為找工作四處奔波，不能安心實習，使實習流于形式。難怪當問及畢業班學生“你認為教育實習對提升教師專業能力的作用”時，選擇“作用不大”的占到87.9％，可見，教育實習根本達不到訓練學生專業能力的目的。

三、提升職前教師專業能力的對策

1.調整價值取向，突出師范特色

長期以來，高師院校一直存在“學術性”與“師范性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨于一致的觀點是學術性與師范性是統一的，師范性是方向，學術性是水平，二者對師范教育發展同等重要。可是在原有價值取向指導下形成的人才培養模式過于專業化的現實，一時還難以轉變，表現在辦學方向上重“學術”、輕“師范”的傾向還很明顯，以學科課程為本位的課程設置模式就是很好的例證。最近幾年，一些師范院校為提升學生的綜合素質，開設了大量形式、主題多樣的綜合素質微型課程，加之學校各職能部門和學生社團舉辦的各種主題活動，雖然對學生綜合素質養成發揮了一定作用，但也不乏由于對“綜合素質”理解有偏差，“主題”過于隨意，使綜合素質教育綜合有余而特色不足，甚至在時間和資源上阻礙了學生專業能力的養成。可以說在職前教師專業能力培養過程中出現的諸多問題，究其根本原因在于高師院校沒有真正明確自身的辦學方向，沒有對自身合理定位。高師院校只有將培養合格的基礎教育師資作為根本目標，避免盲目向綜合性大學看齊，才能真正突出師范特色，從而把師范生的專業能力培養工作放在應有的位置。

2.重構教育專業課程體系，優化教學內容

課程體系是人才培養的藍圖，它直接決定和影響著學生的知識與能力結構。針對目前高師教育專業課程門類少、學時少、缺乏操作性與實踐性強的執教技能訓練課等弊端，筆者認為應首先增加課程門類，并使之形成有機的系統。可在原有課程的基礎上增加教育基礎理論性課程，如中外教育史、中小學教育科學研究法、國內外教育論著選讀、教育心理學等；基本技術與方法類課程，如教學設計、班主任工作、現代教育技術、中小學教育管理學等；操作性實踐課程，如教材教法指導、教師技能訓練課、教育見習與教育實習。課程以必修和選修、講座、專題研討、實訓相結合的方式進行。其次，增加教學時數，使教育專業課程占高師總課時數的1／3—1／4。另外，還要優化教學內容，徹底改變此類課程教學內容陳舊、空洞、遠離基礎教育教學實際，不能體現學科研究最新成果的局面。要根據學生需要編寫教材，使教育專業課程真正成為能指導學生將來從事教育教學工作的應用學科，同時也為職前教師專業能力的培養打下牢固的理論基礎。

3.加強教學實踐環節，深化教育實習改革

21世紀的基礎教育對職前教師的專業能力要求越來越高，而實踐是能力生成的源泉，而且科學規劃與組織、多樣化的形式與內容以及有效的時間保證是教學實踐取得高效的前提。為此，應從改革教育專業課程教學方式人手，結合課程進行專業能力訓練，使學生在理論學習的同時就得到到實際操作的訓練。除了專門的執教技能訓練課開展實踐活動外，教育學、心理學、學科教學論等課程，可抽出其總學時的1／4—1／5，大約8—10課時作為教學實踐活動時間。結合教學內容，利用現代教育技術與手段，以微格教學、案例教學、模擬課堂、技能競賽或到中小學做課外輔導員與兼課教師等形式開展活動，真正做到教育理論與教育實踐、課堂教學與技能訓練、教師示范指導與學生反復練習有機結合。另外，這類課程的考核方式也應本著檢查學生理論知識與實際操作相結合的原則，科學合理地安排，避免形式上的單一。