西方文學論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇西方文學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、白話音譯個性足，音形結合作品多

徐志摩生活在時期，并親身經歷了之后的中國文學發展。當時白話文已經取代文言文成為書面語言的主流形式。作為西方文學作品翻譯的大師，徐志摩極力主張用白話文而不是文言文翻譯西方文學。徐志摩用白話文翻譯，將他的西方文學譯作正式帶入全新的境地。例如，他翻譯的布萊爾的《猛虎》，就采用白話的形式，將作品中的老虎描繪成一種虛弱、頹廢的老虎，真正展現出原作的情感及力量。譯作中，徐志摩用火焰似的眼光、駭人的雄厚、飛騰等現代詞匯再現了老虎威猛的原型，這些詞匯對當時有著傳統國學經歷的文人來說算是新奇。徐志摩還節譯、轉譯了大量的西方文學作品，并從文化的視角將其翻譯成一種文化現象，真正實現兩種語言的轉換。例如，徐志摩曾轉譯英國作家高斯的英譯本，翻譯法國作家福凱的《渦堤孩》實際上已經是編譯了。徐志摩深知漢字屬于“形音字”，而英語則屬于純拼音文字，所以中國人很容易見到字形聯想到它的意思。例如，當時的康橋現在就翻譯為劍橋，康橋給人以健康、優雅的氣質，而劍橋一般會讓人想到橋的雄偉、氣魄等。“翡冷翠”便會讓人想到一個美麗的地方“，賽有那拉”是目前對日文“再見”的最美麗的翻譯。可見，徐志摩正是通過自己音譯、意譯相結合的翻譯實踐，推動著中國乃至世界翻譯事業的發展與進步。早在20世紀20年代，徐志摩在英國留學期間便開始翻譯詩歌。此后，他直譯了很多西方文學作品，其中包括詩歌、戲劇、小說、散文等多個題材。特別是在其短短三十六歲的生命時間里，他翻譯的西方文學作品涵蓋絕大多數文體的作品，作者包括三十多位文學大師，如莎士比亞、拜倫、哈代、惠特曼等人。在詩歌方面，《徐志摩詩集》詩集中就收藏有十多個國家三十多位詩人的作品。另外，徐志摩還翻譯了德國著名作家福凱的《渦堤孩》，意大利作家鄧南哲的《死城》，英國曼斯菲爾德的小說集等等，與其同時代的作家相比，徐志摩翻譯的數量雖然不多，但其范圍之廣，涉及的題材眾多是絕無僅有的。此外，令讀者印象最為深刻的是徐志摩對翻譯名稱的處理之成功，最終成為他的“注冊商標”。例如，《翡冷翠》便是徐志摩西方文學翻譯中的一個專利，他將意大利名城佛羅倫薩翻譯為翡冷翠，巧妙融合了中西文學中的意蘊表達，其通過音譯的方式，并采用一些形象感很強的文字，實現“音”與“形”相貼近的藝術效果。此外，徐志摩還充分利用自己編輯西方文學作品的機會提倡西方文學的翻譯，如他主張用文言文翻譯西方詩歌文學。總之，徐志摩的西方文學作品的翻譯有著特定的歷史文化背景，同時他還深受西方浪漫主義、唯美主義風格的影響。

二、空靈飄逸譯如詩，多元轉譯添色彩

徐志摩是中國新詩壇最著名的浪漫主義詩人之一，他善于創作空靈飄逸的浪漫主義詩歌。然而，他翻譯的西方文學作品大部分卻是現實主義題材的，從其翻譯作品的文體中可以看出其審美價值取向。同時，雖然他翻譯的作品絕大多數是現實主義題材，而其中大多數為抒情方面的詩歌，帶有濃厚的個人印跡，屬于最浪漫主義的文學作品。徐志摩翻譯了曼斯菲爾德的十個短篇小說，斯蒂芬斯的兩部長篇小說，赫胥黎的《半天玩兒》等，徐志摩都將它們稱為散文寫成的詩歌。其實，徐志摩翻譯的現實主義小說可以分為兩類：一是對平凡人物的同情，二是對黑暗社會的批判。其中，曼斯菲爾德的小說便屬于前一類，她的作品以美著稱，有著“狂風驟雨向讀者靈魂奔波”，徐志摩也為此深深震撼。自此，曼斯菲爾德便成為徐志摩精神上的感召者，并翻譯了她的大量文學作品，并取名為《英國曼斯菲爾德小說集》。林徽因在其《悼志摩》中提到“：志摩是一個具有浪漫主義情懷的古怪年輕人，他的人格中最精華的是對平凡人的同情，沒有一種情感，他不能同情。他對一切弱小的憐愛，他一生都在同情別人而忘記了自己的痛苦。”同樣，赫胥黎的《半天玩兒》也是這種風格的作品，其主人公彼得在陽光中獨自品味自己的寂寞，這時遠處走來了兩位華麗的小姐，而她們卻不幸地遭到惡狗的侵擾，好心的彼得救了這兩位小姐，但他的行為卻受到了這兩人的鄙視，徐志摩用詩化的語言描述了彼得的心靈，充滿著無限的憐憫之情。徐志摩對文藝復興以來各派的浪漫主義作品均有翻譯，他翻譯的首部德國浪漫派作家福勾的《溫蒂娜》，便是以中古為背景的騎士小說，敘述了一個美麗的妖怪與人類之間的愛情故事，他當時看到這部小說時非常感動，并非常欣賞其文筆結構。20世紀30年代，中華教育基金會推選徐志摩、梁啟超、聞一多等人翻譯了美國浪漫主義詩人惠特曼的《我自己的歌》，這是其參與的第一部有著重要影響的浪漫主義文學作品的翻譯工作。徐志摩翻譯筆法的流暢完美，再現了原作動人的情節，如在翻譯《曼斯菲爾德》文章時，他就曾引用奧帕爾的一首非常悲觀的詩歌，其回憶了家人生前的美好生活變成了虛幻，悲觀的詩人無法回避這種幻滅所帶來的深刻反響。1924年，泰戈爾訪華，徐志摩擔任翻譯，這次合作使得二人建立了深厚的友誼，兩人都是有著雙重文化背景的詩人，他們都具有良好的東方文化修養并羨慕西方文明。徐志摩翻譯了泰戈爾在中國的全部演講，并陪同他一起遠赴日本。后來徐志摩還專門赴印度拜訪泰戈爾，他翻譯的《謝恩》、《園丁集》便是泰戈爾六十多首詩歌中最富有浪漫主義色彩的。可見，浪漫主義詩歌的翻譯是徐志摩翻譯中最得心應手的，同時他的美學色彩的譯作更增添了原作的浪漫主義色彩。徐志摩自謙自己的翻譯是一朵沒有靈魂的假花。徐志摩不懂得意大利語，如果要翻譯意大利語方面的文學作品就需要轉譯原著的作品。例如，鄧南哲是意大利著名的詩人、劇作家，他的戲劇摒棄了日常生活的繁雜，在語言上更加追求抒情、優美的風格，能巧妙地借助劇中人物之口來渲染作者所要表達的唯美主義色彩及風格。鄧南哲的作品通過英國著名文學家西蒙斯的翻譯，擴大了該作品在英國及世界文壇的影響。徐志摩便是通過西蒙斯的譯文指導鄧南哲的，其在英國劍橋大學留學期間，苦于找不到鄧南哲的英譯本，他曾下決心轉移了鄧南哲先生最有名的戲劇《死城》的部分內容。四年過后，徐志摩在中山大學圖書館整理舊有資料時偶然發現了這部譯作，再次激發了其對這位著名作家的熱愛，他曾撰寫了《丹農雪烏》這部專門介紹他生平及創作思想的文章，并從唯美主義的觀點論述了其所受到的影響。后來，徐志摩又創作了《丹農雪烏的戲劇》對《死城》這部作品的創作背景進行了詳細的介紹與詮釋，該部作品描寫了具有美學色彩的兄妹畸形戀愛，是鄧南哲先生的處女作，該作品一直籠罩著某種神秘的憂傷與不安。

作者：趙丹單位：西京學院

篇（2）

2.A：Whereareyoufrom?B：Howareyou.(Hawaii)顯然，這兩則對話中，B的回答都是錯誤的，但假如對話中的A了解美國的地區知識，知道美國有兩個州是阿拉斯加州和夏威夷州，就不會出現把“阿拉斯加州”聽成“我會問她”，把“夏威夷州”聽成“你好”。綜上所述，了解較多的西方的一些文化對我們提高英語聽力而言是很重要的。2.西方文化對英語口語表達的影響。了解一定的西方本土俚語的表達習慣和說話規則是我們有效交流中的重要部分。說話者除了要有標準的發音、準確的語調外，還要注重場合。例如，一學生在做完一場英語演講后，希望外教對自己有所指點。他說：“I’mdesirousofexploringyourfeelingonthelecture.”外教聽了非常驚訝回答道：“YourEnglishistoobeautifultobetrue.”但這位學生不太接受這樣的評語，他說這個句子是用的書本上的語句。那位外教接著解釋說：“像desirousofexploringyourfeelings這樣的短語在口語中是不適合的，一般都說成‘I’dliketohearyourviewsonthelecture.’或‘MayIhaveyourviewonthelecture？’。”英美國家的文化中有著濃重的宗教色彩，在種獨特的文化背景之下，習語中難免會被蒙上一層宗教色彩。主要來源于古希臘羅馬的神話傳說，古典的寓言和故事，歷史大事件，體育娛樂以及農業和日常生活等。俚語的理解難度是我們有目共睹的，其原因就是它的地域性過強。通過了解英美國家的傳統文化背景，地理文化環境，民俗民風是認識和提高英語口語的關鍵所在，也是突破英語口語的關鍵所在。

3.西方文化對英語閱讀的影響。談到閱讀，就更不能忽視對英美西方國家文化背景的了解。因為閱讀是針對大篇幅的文章進行解讀和賞析，若是沒有較好的文化知識背景，許多內容將無法掌握，閱讀是綜合了一個人的語言知識、專業知識、文化背景了解以及校正能力的過程。如果對西方文化了解的太少，則會影響到閱讀時達到的效果，離欣賞就更難了。所以，想要在閱讀方面有所提高，光有詞匯跟固定的語法還是遠遠不夠的。還需多了解更多的西方文化背景知識，多看一些跟西方文化背景有關的文學作品以及雜志等，并留心和相應的積累一些歷史方面以及民俗方面的素材。

4.西方文化對英語寫作和翻譯的影響。此外，了解西方獨特的文化對我們進行英文寫作與翻譯也不小的促進作用。因為文化習俗大不相同，同一件食物當其處于兩個完全不一樣的不文化背景之中時往往引起出乎我們意料的差別十分明顯的意義，那么它所代表的文化形象也就不同，即使是相同的表達法，在意義上也會大相徑庭。在數字范疇、顏色偏向上都可以得到驗證。英語西方國家認為單數吉利，如onehundredandonethanks(千恩萬謝)，haveonethousandandonethingstodo(日理萬機)等；基督教文化之中的特殊存在“三位一體”(theTrinity)明確了“三”所包含的的深奧文化，人們經常性的把事情的整個發展的過程一分為三，以圖吉利，因而有“Allgoodthingsgobythrees.”(好事成三)一說。“三”被寓意為“完美”。但在中國，文化習俗中崇尚偶數，“二”有成雙的意思。由此可見漢語的“二”與英語的“two”具有不同的象征意義。我們不能將這些詞直譯出來，不然很難被英語文化所接受。在英語和漢語里，顏色偏向上有很明顯的不同，如brownbread是黑面包，brownsugar是酥糖，blacktea是紅茶，green-eyed是紅眼病。

二、如何更好地在英語學習過程中學習西方文化

由以上可見，西方文化知識的學習和掌握在英語語言的學習過程中是很重要的，想要更好的了解英語，就必須在語言的學習過程中更多的了解西方文化，多看一些報刊或者反應西方獨特文化的雜志，電影電視，體驗異國的文化氣氛，在與外國人交談中更好的留心和積累一些西方文化方面的知識。通過實踐活動，了解由于生長于不同的國度，生活習慣以及文化傳統有著很大的不同。西方文化中有很多寶貴的東西，無論是神話還是一些生活習慣，都值得學生學習與借鑒，在某種程度上對于我們知識面的拓展有著不小的作用。也提高了自身的寫作和閱讀能力，并且更好的了解到了西方國家的文化之后的故事。

篇（3）

二、影視素材在中西方文化教學中的具體應用

（一）觀察劇中的人物行為，了解中西方的文化差異

在中西方文化教學中借助影視素材進行教學的方法使得學生能夠從劇中人物行為中直觀充分地了解到異國文化與本國文化之間的差異。電影的取材源于生活，人物、環境、事件等，是生活的真實寫照。在中國電影中，人物行為中處處凸顯著中華民族五千年的文明禮儀：尊老愛幼、長幼有序。例如在電影《孔子》中，人物的一言一行無不彰顯出中國傳統的禮儀文化。在西方人的思想觀念中，人人平等的理念深入人心。在美國電影《小鬼當家》中，孩子們可以直呼長輩們的姓名，與父母之間無話不談，行為舉止中透露出與長輩之間的平等、友善。這種無等級界限的長幼關系在中國電影中是不存在的。再例如在電影《兒女一籮筐》中，父親與子女之間那種建立在人人平等基礎上的濃濃的情感使得觀賞者在歡笑中深刻的感受到美國家庭成員之間的關系。學生通過觀賞類似的影片，從而對異國文化的特征有清楚的了解，在理解文化差異的基礎上尊重文化的多樣性。

（二）感受影片中的文化氛圍，了解異國的文化特征

在眾多國內外的經典影片中，觀賞者能夠通過片中文化氛圍的塑造深切的感受到異國的濃烈的文化氣息。這一文化元素的穿插在印度電影中最能得以體現。如在《三傻大鬧寶萊塢》這一影片中，當劇情或是人物情緒到達的時候，影片中便會穿插印富有印度民族特色的音樂、舞蹈等，以此來烘托人物的心理情緒，渲染氛圍，感染觀賞者。再例如在電影《阿甘正傳》中，有描述到劇中人物通過街頭演唱來獲取報酬的情節。這一情節在西方眾多國家的城市生活中并不少見。在東方人看來，這是一種靠自身技藝來獲取金錢從而滿足自己基本生活的乞討行為。西方較之東方國家來說，人們崇尚藝術、熱愛藝術的細胞貌似是與生俱來的。因此在西方人眼中，這種行為僅僅是人們熱愛藝術、追求藝術的一種生活方式。人們通過這種生活方式積蓄力量，創作著、演唱者自己喜歡的歌謠，等待音樂夢想放飛的那一刻。教師通過放映類似具有濃郁民族風情和區域特色的電影，讓學生領悟到異國文化的精彩，正確的理解看待異國人的思維及生活方式，從而為異國文化知識的學習奠定基礎。

篇（4）

“在死”是人之屬性，將人從“在死”中贖回屬基督宗教帶給西方特異的觀念。古希臘文化沒有基督教的贖的觀念，“死亡”在他們看來是命運所定，是神也無法改變的事實。正處于人類童年時期的古希臘人更多的是重視現世的成就與功名，注重帶著肉身的在世生活。所以，古希臘人并不言戰勝死，而只以死后的可怖來突出現世的美好。但是，自耶穌基督在十字架上受死之后，“死亡”在西方文學中有了全新的含義，受到基督精神浸潤的西方文學面對“死亡”時開啟出了迥異于古希臘的死亡意境。如何將人從在死中救贖出來，成了西方文學探討的一個恒久主題。言清這一主題無疑有助于我們從更深層地對西方文學質性的理解。

一、死亡于生命是一個最基本的事實，是每個有限個體所無法回避與勾銷的。

它于生是斷然的否定的意義還是像黑格爾說的否定的否定的意義，全在乎是否認信到了耶穌基督是否突入了此世。沒有認信，死亡便成為“絕對的實在性”。便只剩麥克白對死的感嘆：

明天，明天，再一個明天，一天接著一天地躡步前進，直到最后一秒鐘的時間；我乎所有的昨天，不過是替傻子們照亮了到死亡的土壤中去的路。熄滅了吧，熄滅了吧，短短的燭光！人生不過是一個行走的影子，一個在舞臺上指手劃腳的拙劣的伶人，登場片刻，就在無聲無息中悄然退下；它是一個愚人所講的故事，充滿了喧嘩騷動，卻找不到一點意義。

這是麥克白面對死亡來臨時對生的嘲弄，在死的絕對性面前，生的意義蕩然無存。麥克白看到的只是死造成的事實形態。其必然結果就是，死亡的事實反過來又否定了麥克白個體的生的意義。麥克白悲劇的意義就在于他的生死本身的無意義提供的價值意蘊。

對于死亡絕對實在性的接受更強有力的支持是耶穌基督本身的死的自然性因素，即耶穌本人面臨死亡時，也沒有戰勝自然法則。陀思妥耶夫斯基的《》中寫到伊鮑里特從一幅宗教畫上看到，從十字架上被抬下來的耶穌只是一個人的尸骸。伊鮑里特從上面感覺到的只有死的無意義：

在看這幅畫的時候，人對自然就產生一種錯覺，覺得它好像一個巨大的、殘忍的、不出聲音的野獸，或者說得正確些，雖然有點奇怪，它好像一臺最新型的巨大機器，漠不關心、毫無憐憫地抓住一個偉大的、珍貴的生物，把它揉得粉碎，吞下了去，——這個生物本身的價值就抵得住整個自然，一切自然法則和所有土地，也許地球就只是為了這個生物出生而創造的呀！這幅畫所表現的就是這種黑暗、傲慢、無意義、永恒的一切東西都要服從它的力量的觀念。

伊鮑里特從畫里感到的是死亡對世間萬物的絕對統治力量。死亡讓人與自然疏離，讓人覺得此世也不是人的家園。對死亡的這種感受不純粹是從情感出發使然，在西方更多的是理性主義的伴生物，是啟蒙的結果。康德在《什么是啟蒙運動》中說“‘要有勇氣運用你自己的理性！’——這就是啟蒙運動的座右銘”。以理性來分析自然與人之處境，自然與人同時都喪失神秘的光芒。在征服自然的過程中，當人反觀自身的意義時反而發現人已經進入無根基時代。理性主義在短暫的歷史時段來看是解放了人的創造力，但在精神上實是使人降格，是使人屈尊于與動物的同等地位——因為人無非是理性的動物而已。在理性主義眼中，任何事都必須依理性的名義而行，任何事都必須尋求一個理性的解釋。但是，死的意義卻無法僅僅從理性尋求到令人滿意的答案。在加繆的《局外人》中我們聽到了現代人對伊鮑里特的回聲：

別人的死活、母親的慈愛，對我還有什么意思？既然我自己，只有一種命運在等待著我，那么，他所說的上帝、別人所選擇的生活、所奠定的命運，甚至于成千上萬和他同樣幸運的人都自知名人士是我兄弟，對我還有什么意思？這些，他懂得么？他明白么？大家都幸運，世界上只有幸運的人。不管是誰，有一天都注定要死。連他本人也是一樣，也注定要死。

局外人默爾索所說的“他”是為默爾索祈禱的神父。神父的上帝遭到了默爾索冷冰冰的理性的解構。默爾索看上去有的只是荒誕的心靈，但本質上是理性主義所結的苦果。正是出于對死亡對人的意義挑戰的回應，基督教的將人從“在死”中贖出才突顯出它的光輝來。

二、言說從“在死”的狀態與過程中救贖人明顯不是從自然或歷史的維度為之，而是從信仰的維度來觀照死與生的關系。

劉小楓說：“由死亡的變無推出神圣的、有價值的東西的變無，同樣不合乎邏輯。死亡的虛無性并不能推導出神圣的東西的非真實性，因為，神圣的東西的性質并不以本然生命及其存在形態為自己的依據。”1）自然的死亡是事實性形態，而神圣的東西是立足于超自然形態的。兩者之間的聯系甚至轉換只有在精神界才能達成。生死意義的更新只有上帝的出場才有可能。陀思妥耶夫斯基的下述詢問就是提出了上帝對于理解死的意義：

現在請你設想一下，世界上不存在上帝，靈魂也并非不朽（靈魂的不朽和上帝是同一回事，同一個意思）。那么請問，既然我在世上終歸要死，我何必要好好生活，積德行善？既然不存在靈魂的不朽，那事情委簡單，無非就是茍延殘喘，別的可以一概不管，哪怕洪水猛獸。如果這樣，那我（假如我只靠自己的靈活與機智去逃避法網）為何不可以去殺人、去搶劫，或者不去殺人，而直接靠別人養活，只管填飽自己的肚皮？要知道我一死就萬事休了！2）

這種設想是無法反駁的——如果不帶著信。但是，陀思妥耶夫斯基并沒有像默爾索一樣陷入虛無，而是在不斷地認信基督。普世宗教對所有靈魂都是敞開的，“你尋找，你就得到。”也許，“信”在理性主義面前永遠是軟弱的姿態，但是，理性主義對死的無意義的詰難在“信”面前同樣顯得十分蒼白無力。死亡除了它的事實形態，在人面前展現出了它的價值意蘊，我們從西方文學中到處可見對死亡的歌唱，如濟茲在《夜鶯頌》里抒發對死亡的向往：“我暗中傾聽；唉，有好多次/我差點兒愛上了安閑的死神，/我在構詩時多次輕喚起他的名字，/要把我寧靜的氣息帶進空中；/如今死亡要比以往更壯麗，/在半夜毫無痛苦地死去/……”。

“無痛苦中死去”是視一切都歸于幻滅，還是凸顯對某一價值實現的要求呢？喚起死神的名字，是以神的名義，還是以死神本身的名義呢？在死亡面前，這無疑也是信與不信的一個分歧。以死神的名義呼喚死的來臨，所有的生將被死所活活卷走，現世一切對于個體都是虛無，人將無所戀生。以神的名義求告死，并不是否棄生，而是以一種入世化的拒世情懷來拒斥生，此世的生并不是神的理想，但必須由生才能轉換到死后之生。所以，象拜倫、雪萊、濟慈、諾瓦利斯、霍夫曼這一批浪漫主義詩人，不斷地發出了對墳場、地獄、尸骨、寂滅世界的最驚世骸俗的呼喚，但也正是他們“把自己的歌喉無私地獻與人世間光明與熾熱的生命，獻與流云。獻與朝霞，獻與夜鶯，獻與戀人鮮花般的笑臉。”雪萊在濟慈死后，寫挽詩哀悼：

他已飛翔在我們黑夜的陰影外邊；/嫉妒和誹謗和憎恨和痛苦，/被人們誤解為歡樂的不安，/再也不能夠觸動他，給他帶來磨難；/人世間慢性污染的病毒他已可幸免，/他已經可以不再為了一顆心的冷卻，/一頭青絲的變白而徒勞無益地興嘆；/也不必在心靈的自我已停止燃燒時/用了無星火的灰燼去裝填無人惋惜的瓦罐。

人生的喧囂與死后的寧靜在詩中形成尖銳的對比。然而，詩人是在歌頌死亡，是在表達對死亡的向往嗎？否。在死亡帶來的寧靜后面，不難體會出詩人面對人世的“嫉妒和誹謗和憎恨和痛苦”的仰郁難平之氣。詩人自己說過，不能把“自己往往受時空限制的是非觀念，具體表現在不受時空限制的詩創作之中。”而詩何以不受時空限制呢？雪萊認為原因在于：“詩則依據人性中若干不變方式來創造情節，這些方式也存在于創造主的心中，因為創造主的心就是一切心靈的反映。”以雪萊的理論來理解他的詩當比較符合實際。生前喧囂與死后寂滅的對比只是出于時空限制的一種是非觀念，詩人并不僅僅想表達此意，而是著眼于“他只是從人生的噩夢中一朝覺醒”這一視域。生前斗爭的無益、精神斧鋮的砍殺、憂傷和恐懼的折磨等等都是從噩夢中覺醒后的意識，這是濟慈的覺醒，同時更是雪萊的覺醒。面對濟慈的死，雪萊已經將它內化為自己內心經歷的一次死亡。“詩拯救了降臨于人間的神性，以免它腐朽。”3）詩人如此說。他通過詩首先拯救的是自己身上的神性：活著也可以從噩夢中醒來，也可以超越死。

三、西方文學表現出的相信上帝能從在死中將人贖出的觀念基于基督教要“同基督同死同活”這樣一個信條。

因為“我們若是與基督同死，就信必與他同活。因為知道基督既從死里復活，就不再死，死也不再作他的主了。他死是向罪死了，只有一次；他活是向上帝活著。這樣，你們向罪也當看自己是死的；向上帝在基督耶穌里，卻當看自己是活的。”（《新約·羅馬書》6：8）基督信仰只有一次死，那是向罪的死；卻有二次生，那是向死的生。對基督徒而言，死是由于自身的罪而喪失了本然的生命，生則是由于信仰基督死后復活而活在基督的愛中。第二次的生才是真正的贖。文學并不能把人從在死中真正贖出，同樣也只能是在對基督的信仰中使人再生。托爾斯泰《戰爭與和平》中的安德烈的死亡體驗中的新生很具代表性：

他以前害怕生命結束。他有兩次極其痛苦地體驗過死的恐懼，如今不再有這種感覺。……那朵永恒的、自由的、不受現實生活束縛的愛之花開放了，他不再怕死，也不再想到死。

……他在睡夢中還念念不忘近來一直縈回腦際的問題：生和死。但想得更多的是死。他覺得自己離死更近了。

“愛？愛是什么？”他想：“愛阻止死。愛就是生。因為我愛，我才懂得一切，一切。因為我愛，世間才存在一切，一切。只有愛才能把一切聯系起來。愛就是上帝，而死就是我這個愛的因子回到萬物永恒的起源。”

……“是的，這就是死。我死了，我也就醒了。是的，死就是覺醒！”他的心靈豁然開朗了，那張至今遮蔽著世界的帷幕在他心靈前面揭開了。他覺得內心被束縛的力量獲得了解放，身上那種奇妙的輕松感不再消失。

俄羅斯的布寧說：“如果真有人有兩雙眼睛，第二雙是從司死亡的天使那里得到的，而且是在搖籃里得到了，那么這個人就是托爾斯泰。司死亡的天使弄錯了托爾斯泰的死期，卻給他留下這樣一雙眼睛，使他后來總是首先從死亡的角度去重新估價他在長長的一生中看到的一切，而死亡是一切價值的最大的重新估價者（像自殺前的安娜，你奧斯特利茨戰場上的安德烈公爵）。”4）在托爾斯泰的《童年》中就出現了死亡的主題，其后，在《三死》、《霍爾斯托梅爾》、《戰爭與和平》、《安娜·卡列尼娜》等作品中，他都一再地“從死亡的角度去重新估價”一切。當然，托爾斯泰的一生并不局限于基督宗教領域來探討死亡，梅烈日柯夫斯基就說把托與陀思妥耶夫斯基相比的話，托氏是個有泛神論色彩的異教徒。托爾斯泰對生死的認識過程吸收了東方的思想，如安德烈在奧斯特利茨戰場受傷后仰視安靜、肅穆、莊嚴和無限高遠的天空所得到的解脫就極得東方神髓。但在安德烈的最后解脫之時，托爾斯泰把這些思想都融合到了對基督的信仰中。他說：“死亡是在此世，現在就將自己從世俗生命（即暫時生命）轉入永恒生命，我（已經）體驗到了。”5）安德烈的死中之生是托爾斯泰這一信仰的形象體現。

安德烈形象標明了從世俗生命轉入永恒生命的關鍵在于感受到了上帝的愛。在基督教看來，從死中得贖，皆因一個“愛”字。神學家蒂里希在《新存在》中滿懷激情地說到：“正是愛，人的愛和神的家，才能戰勝存在于民族之中的、世代人們之中的以及我們當代一切恐怖事物之中的死亡。……但死亡并未賦有戰勝愛的力量。愛更強大。它從死亡造成的破壞中創造新的事物；它承受一切并戰勝一切。在死亡的力量最強大的地方，在戰爭中，在迫害中，在失去家園饑寒交迫中，以及在肉體的死亡中，愛都在發揮作用。愛無所不在，它時時處處以最大最顯著的方式，也以最渺小最隱秘的方式，從死亡中營救生命。它在營救我們的每個人人，因為愛比死亡更強大。”6）基督教兩條最大的誡命就是“愛主”和“愛人如己”。只有切身體會到這兩條誡命對人的拯救的重要性并且在行動中不斷踐履它們，才會真正地戰勝死亡。陀思妥耶夫思基《罪與罰》的拉斯柯爾尼科夫的新生即是一見證。

《罪與罰》中充滿的是無辜者的不幸與死亡：索尼婭面對父親失業、繼母病魔纏身、弟妹不得溫飽只得出賣肉體來養活家人；索尼亞的父親在一次酒后被馬車輾死；拉斯柯爾尼科夫的母親為維持他的學業狠心地將女兒嫁給狠毒的律師盧仁。法律系大學生拉斯柯爾尼科夫身處這樣一個無辜者不幸的時代以啟蒙理性的原則將人分為兩類。一類是平凡的人，只能無辜愛罪；一類是超人，是傾于破壞還被稱作是人類恩人的人。拉斯柯爾尼科夫看到：“大家都殺人，在世界上，現在殺人，過去也殺人，血象瀑布一樣地流，像香檳酒一樣地流，為了這，有人在神殿里被帶上桂冠，以后又被稱作人類的恩主。”出于實踐他的超人理論，拉斯柯爾尼科夫殺死了一個放高利貸的老太婆。但這一由歷史理性推出的殺人邏輯和行為帶給他的卻不是桂冠，而是無盡的精神折磨。他甚至覺得愛心都是一種累贅：“如果我孤身一人，誰也不愛我，我自己也從來沒有愛過任何人，那該多好！”

但是，基督教愛的登場使歷史理性造成的死亡觀念無所逃遁。同樣是處于苦難處境、同樣是孤苦無助的索尼亞，以自己承擔無辜受苦的堅定情懷與拉斯可爾尼科夫共同背起了沉重的十字架。她有著歷難者基督的類似特征。基督降臨塵世、代世人受苦、被釘十字架，最后才從死中復活。索尼亞生于一小官吏之家，16歲就不得不挑起家庭的重擔，以出賣肉體來掙養活家里幾口的面包。她不曾得到過世人的愛，但她憑基督的愛活著，并以愛最終拯救了拉斯柯爾尼科夫。

索尼亞愛的感化在拉斯柯爾尼科夫身上是來得非常的艱難，但卻是非常的美好。愛“像火花似的在拉斯柯爾尼科夫心里燃燒起來，突然像一場大火燒遍了他的全身。拉斯柯爾尼科夫心里的一切立刻軟化了，他淚如雨下。他怎么站著，就怎么撲倒在地上……他跪在廣場中心，趴在地上，懷著快樂和幸福吻了吻這片骯臟的土地。”拉斯柯爾尼科夫完全放棄了他的超人式的殺人理論，這是愛對他的救贖，同時也是基督教的愛對他的死亡觀的勝利。

四、以神的名義審視死亡并不等于可以以神的名義提前結束生。基督教除了對殉道者加以了歌頌外，對于厭倦生的主動赴死并不持贊成的態度。

但是，在文學史上存在對于自殺的一種誤解，即認為主動求死是回到上帝的身邊。這種態度來于對耶穌受難和一些受難使徒的世俗化理解。《新約·使徒行傳》記載了一個叫司提反的圣徒殉道的故事，司提反與許多猶太教徒辯論，猶太教徒辯論不過便收買人誣告司提反，于是他被抓到猶太教公會受審，司提反斥責了公會的種種罪行。最后被眾人用石頭砸死。但是，基督教認為，司提反的死是順從上帝的旨意，成就為道舍命，這種死是幸福與義勇上的事。他的這類故事要具備一些最基本的要素：即“殉教者堅不可摧的信仰和意志；迫害來得瘋狂而殘酷；在殉教者犧牲的前后，有種種神奇‘異象’的產生，以顯示殉教者受到上帝的眷顧與庇護。”7）

而隨著世俗化運動的展開，對于基督教故事表現的死出現了誤解：認為有信就可以主動地求死，而不是要因著信向死而生。歌德的維特在一定程度上就是這種誤解的犧牲品。維特自殺的現實原因固然是愛綠蒂而不得及鄙俗無比的德國市民社會造成，于此意義他的自殺體現了激進的狂飆突進運動的反抗精神。而維特之所以勇于自殺，從其對死的價值關懷來看，他是把早死視為了回到上帝身邊的一種途徑。維特就提到：“我一回到自己房里，就瘋了似地跪在地上！上帝呵，求你賜給我最后幾滴苦澀的淚水，讓我用它們來滋潤一下自己的心田吧！在我腦海中翻騰著千百種計劃，千百種前景，但最后剩下的只有一個念頭，一個十分堅決、十分肯定的念頭，這就是：我要去死！”超級秘書網

以維特的軟弱怎會有產生如此堅決的死的念頭？黑格爾認為維特有著的是“完全病態的性格”，他“沒有力量能擺脫愛情的頑強執著。”8）然而，維特的性格病態嗎？身處一個鄙俗的時代，是否要身心與時代同樣鄙俗才不算病態？感同身受地體會到了時代的一無是處，是否自身也要一無是處，才算健康的性格？當且只當愛情還是純潔的時候，被它的力量所束縛住是否算是無能呢？把維特的悲劇歸為純粹的社會悲劇、時代悲劇與性格悲劇，那我們就理由指責社會、時代與性格。而這種指責有力嗎？維特以悲劇形象出現在文學中，馬上引起了當時無數歐洲青年的模仿，甚至學習他的自殺。當時的歐洲青年性格都病態嗎？都沒有力量擺脫維特的對死的頑強的態度嗎？

進入晚年，歌德才在《浮士德》中說：“自強不息者，到頭我輩均能救”。反觀維特，他不是自強不息者，他是以上帝的名義自殺，是借上帝的名義提前離開此世。他不象浮士德一樣獲救了，而是以他的軟弱留在了文學中。他的不幸在于對上帝如何拯救世人的誤解。上帝是呼喚在愛中承擔無辜的受苦，而不是在死中接近上帝。死亡在西方文學成為一個主題表明的并非是西方文學熱衷于宣揚死亡，恰恰相反，它強調的是要出死入生。這才是它留給讀者最大的一筆人生財富。

參考文獻：

1、劉小楓：《拯救與逍遙》（修訂本），P382，上海三聯書店2001年。

2、陀思妥耶夫斯基：《書信選》，P356，人民文學出版社1986年。

3、雪萊：《為詩辯護》，《西方文藝理論名著選編》（中卷），P71—72，P79，北京大學出版社1986年。

4、布寧：《托爾斯泰的解脫》，P130，遼寧教育出版社2000年。

篇（5）

一、隱喻的基本含義

隱喻，也叫“暗喻”，是指隱藏的比喻，隱喻一般都不明顯。從結構上來說，兩個概念域之間的映射就是隱喻，即原始域和目標域之間的映射，是在兩個域之間潛在相似性和語義遷移的激活。從功能層面上來說，用一種事物去經歷和體驗另一種事物，便是隱喻的本質。隱喻所體現的是思維的問題，而不是簡單的語言問題。

“隱喻是將明喻縮減到一個詞的一種簡化形式，這個詞被投放到一個看似屬于它，其實并不屬于它的位置。”隱喻分廣義和狹義的兩種：廣義的隱喻被稱為基本隱喻或根本隱喻，它不僅僅只是一種簡單的語言現象，更是一種復雜的思維方式，是修辭形式的廣泛運用，同時也是語言的概念得以充分表達的重要條件；而狹義的隱喻是指用另一種思想內容的名稱來替代原本的思想內容，而且這種做法是有意而為的。

古希臘哲學家亞里士多德對隱喻曾經這樣定義，說隱喻是將某一事物的構成轉移為另外一個事物的名稱，這種轉移的方式可以是從屬到種或者是從種到屬。有些學者這樣解讀隱喻：“隱喻充斥在人們的日常生活中，他不僅出現在人們的語言交流中，而且還蘊含在思維和行動中。”

二、隱喻的主要派別

（一）夸美紐斯提出了關于“種子”的隱喻

“種子”隱喻指的是“神圣可教性”，它在《大教學論》中首次被提出，成為其認知思維的重要基礎。夸美紐斯在《大教學論》中分析了“種子”的隱喻。主要分為三個方面：首先，其指出人是一切事物中最完整、最高貴、最美好的。其次，其提出了美德、博學、篤信三者種子，在每個人的身上都存在，從而使人更加敬重上帝、領悟生活，按照道德規律而生存。

（二）洛克提出的“白板說”隱喻

洛克不同意天賦觀念，其認為知識是通過后天學習所得的，而能力是上天賦予的。其將人心假定為一塊沒有任何標記的白板，主要靠外在力量進行塑造和雕刻。然而，后來形成的知識和理念在上面刻下了印痕，這便是所謂的“白板說”。

（三）蘇格拉底提出的“產婆術”隱喻

古希臘偉大的哲學家蘇格拉底認為，經驗能夠理清隱晦的模糊觀念，對先驗觀念的激發具有重要的作用，從而獲取絕對的新知識。其在教學過程中主要采用兩種教學方法：第一步是進行一定程度上的諷刺。他和各種人進行交談，討論這些人關心的話題。第二步就是所謂的產婆術。這一步的主要作用是，讓對方對自己原有的認識加以否決，發現自己認識的困惑，在此基礎上，引導其進行正確的認識，從而更好的認知真理，以形成科學的概念。

（四）柏拉圖提出的“洞穴中囚徒”的隱喻

隱喻運用中最嫻熟的大師之一就是柏拉圖，其部分哲學思想和認知理念都是用隱喻進行表達的。在《理想國》中柏拉圖運用了“太陽喻”、“線段喻”和“洞穴喻”這三個隱喻來對理念論加以闡述。其中太陽喻停留在直接形式上，它通過語言結構解析隱含的認知結構。線段喻上升到間接形式上，它通過認知結構解析隱含的思維規則。洞穴喻則升華到到邏輯結構的高度，它呈現出一個完整形態的認識論模型。

三、西方文學中的隱喻

（一）神話中的隱喻

世界各個文明的文藝初創大多都是以神話傳說為開端的。鄧啟耀對此論述說：“神話思維方式是一種以事物的模糊相似性為根據，在想象的幻化中將萬事萬物容納進一個真空的整體系統中，從而進行整體模比的隱喻類比方法。”其中，尤以古代希臘神話傳說中的《奧德塞》和《伊利亞特》這兩大史詩最引人入勝，是隱喻使用中的經典運用。

（二）浪漫主義詩歌中的隱喻

隱喻的主要表現形式是想象，這集中體現在了浪漫主義詩歌中。遠古神話的作者認為其描寫的事情是真實發生的，而浪漫主義文學的解讀者和作者明知其為假，卻心甘情愿接受幻覺的欺騙，暫時放棄不信任，是一種解讀策略和自覺的藝術創作手法。

四、隱喻在西方文學中的主要功能

（一）使隱喻的研究對象得以豐富

語言學是一門以認知問題作為研究對象的基礎學科，而認知問題是關系到人的成長和發展的一個重要問題。人的成長和發展主要表現在兩個方面：一是社會身份地位和個體外在身體的變化，二是個體內在的人生閱歷的累積，以及人生價值實現的過程。表述人的成長和發展有多種方式和方法，要想從整體上分析人的變化發展，并形成文字表述，則更是難上加難。運用科學的方法目前僅能對事實做出外在觀察，它不能描述一個人內在的世界，不能對內在世界進行實質性的把握。

（二）使語言學的性質更加透徹

隱喻，在很大程度上體現了以人為本的人文主義特點，突出了認知活動的內涵意義。認知隱喻的本質是一種語言現象，難免會與一定的文化背景有聯系。認知學者生存在一個有意義的認知世界里，不能完全隸屬于科學世界的范圍。認知隱喻要求個人正確的表達理解認知理念，這體現了厚實的文化內涵及語言的生動感，同時可以彌補科學語言的不足。

（三）有利于認知理念的反思研究

隱喻集語言現象、思維方式、文化現象三者于一身，隱喻的認知價值在于體會認知活動的精神，把握認知活動的內在，理解認知活動的文化。我們探索研究隱喻的含義，不只是為了實現對認知的理解，豐富對認知的領悟，更是一種對精神世界的探索。

五、結語

通過闡述隱喻的基本含義、分析隱喻的主要派別、聯系西方文學中隱喻的實例以及揭示隱喻在西方文學中的主要功能，明確了隱喻在西方文學中的重要地位，也為以后熟練的運用隱喻打下了堅實的基礎，提供了良好的借鑒。

參考文獻：

篇（6）

一、社會禮儀

中國人見面喜歡問對方姓名、年齡、單位及收人等。而西方人很討厭人家問及年齡與收入等個人私事。中國人路遇熟人總愛寒暄道，在我們看來這是一種有禮貌的打招呼用語，而若你跟西方人這樣打招呼，他們則會認為你想請他吃飯或者干涉其私事，會引起誤解。對于別人的贊揚，中國人通常表示謙虛，并有一套謙虛之詞，像“慚愧”、“哪里”、“寒舍’，、“拙文’，等。而西方人總是高興地回答“thank you(謝謝)”以表接受。中國人用“謝謝”的場合較西方人少，尤其是非常親近的朋友和家庭成員之間不常說“謝謝。”而西方人整天把“thank you"掛在嘴邊，即使是親朋好友和家庭成員之間也常如此。中國人收到禮物時往往放在一邊，看也不看(生怕人家說貪心)。而西方人收到禮物時要當著客人的面馬上打開并連聲稱好。中國人殷勤好客，一杯杯地斟酒，一遍遍地上菜，客人不吃不行，不喝也不行，使西方人覺得難以對付。而西方人的習慣是:Help yourself，Please(請隨便用)!中國人送客人時，主人與客人常說:“慢走!”“小心點!”等。而西方人只說:"Bye bye(再見)!""See you next time(下次見)!""Good night(晚安)!”

二、服飾禮儀

西方男士在正式社交場合通常穿保守式樣的西裝，內穿白襯衫，打領帶。西方女士在正式場合要穿禮服套裝。另外女士外出有戴耳環的習俗。

中國人穿著打扮日趨西化，傳統的中山裝、旗袍等已退出歷史舞臺。正式場合男女著裝已與西方并無二異。

國際社交場合，服裝大致分為禮服和便裝。正式的、隆重的、嚴肅的場合著深色禮服灘尾服或西裝)，一般場合則可著便裝。

我國服裝無禮服、便服的嚴格劃分。一般地講，在正式場合，男同志著上下同質同色的中山裝，或著上下同質同色的深色西服并系領帶，配穿同服裝顏色相宜的皮鞋;非正式場合(如參觀、游覽等)，可穿各式便裝、民族服裝、兩用衫，配額色相宜的皮鞋或布質鞋。

三、飲食方式的不同

中西方的飲食方式有很大不同，這種差異對民族性格也有影響。在中國，任何一個宴席，不管是什么目的，都只會有一種形式，就是大家團團圍坐，共享一席。筵席要用圓桌，這就從形式上造成了一種團結、禮貌、共趣的氣氛。美味佳肴放在一桌人的中心，它既是一桌人欣賞、品嘗的對象，又是一桌人感情交流的媒介物。人們相互敬酒、相互讓菜、勸菜，在美好的事物面前，體現了人們之間相互尊重、禮讓的美德。雖然從衛生的角度看，這種飲食方式有明顯的不足之處，但它符合我們民族“大團圓”的普遍心態，反映了中國古典哲學中“和”這個范疇對后代思想的影響，便于集體的情感交流，因而至今難以改革。

西式飲宴上，食品和酒盡管非常重要，但實際上那是作為陪襯。宴會的核心在于交誼，通過與鄰座客人之間的交談，達到交誼的目的。如果將宴會的交誼性與舞蹈相類比，那么可以說，中式宴席好比是集體舞，而西式宴會好比是男女的交誼舞。由此可見，中式宴會和西式宴會交誼的目的都很明顯，只不過中式宴會更多地體現在全席的交誼，而西式宴會多體現于相鄰賓客之間的交誼。與中國飲食方式的差異更為明顯的是西方流行的自助餐。此法是:將所有食物一一陳列出來，大家各取所需，不必固定在位子上吃，走動自由，這種方式便于個人之間的情感交流，不必將所有的話擺在桌面上，也表現了西方人對個性、對自我的尊重。但各吃各的，互不相擾，缺少了一些中國人聊歡共樂的情調。

四、中西方教育形式的差異

篇（7）

一

二十世紀以來，西方哲學、神學由近代轉向現代，這是一般史家的概念，這個概念當然并不是完全按照外在的計時來區分的，在哲學、神學上不像在現實中有一條明確的時限可劃。哲學、神學之所以能劃分為近代和現代，是因為在這兩個時期中，哲學和神學有各自不同的特點和不同的問題。需要指出的是，現代西方哲學、神學中的問題同近代哲學、神學問題之間盡管有著質地差別，但仍然存在著內在的關聯。它一方面是對近代問題的繼承與接續，另一方面也是對近代問題做出的現代回答。因此，要深入研討現代哲學、神學中的生存本體論，就必須回溯近代哲學、神學對相關問題所做的說明，只有察源觀流，才能真正把握這一問題的脈絡和精神實質。在對諸多近代哲學、神學流派及人物的考察中，筆者既沒有選擇近代哲學的創始者笛卡爾、培根，也沒有選擇近代哲學的終結者黑格爾，而是選擇了康德作為重點分析對象。做出這一選擇的理論依據是什么？以探討知識論問題而著稱的康德學說與生存本體論有何關聯？康德的相關見解對現代哲學、神學話語的生存論轉向有何種？對上述問題的回答構成了本論文的主要。

俄羅斯文藝理論家戈洛索夫克爾在其《陀思妥耶夫斯基與康德》一書中指出：“在哲學這條道路上，一個思想家不管他是來自何方和走向何處，他都必須通過一座橋，這座橋的名字就叫康德。”1)美國的康德專家貝克曾引述哲學家中流傳的一句格言：“在哲學問題上，你可以贊同康德，也可以反對康德，但不能沒有康德。”2)人們之所以給康德思想如此高的評價，主要原因在于：在康德哲學精神中，既囊括了他那個人類在日益豐富的生活實踐中所取得的優秀成果，也凝聚了西方文化自古希臘發軔而來的一切理智生活的智慧結晶，在康德這里既有蓬勃發展的科學及其方法的影響，又有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等一代圣哲的思想啟迪，還有文藝復興運動和馬丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理論者和經驗論者的理論碰撞，又有法國早期啟蒙學者和人文學者的思想浸染，更有象牛頓、盧梭和休謨等這些時代巨人的人格和思想的深層積淀。正是在上述綜合因素的作用下，康德以德國自身的萊布尼茲——伏爾夫學派為背景，提出了自己的“批判哲學”，奠定了近代德國哲學和神學的基礎，而這種哲學和神學的影響所及又大大超出了德國的范圍。

然而要真正搞清康德在哲學史、神學史上的重要地位及其對現代生存本體論的影響，僅看到上述因素還遠遠不夠，更主要的是要從康德所提問題的深度和廣度上來理解康德思想的歷史意義。康德哲學和神學思想的根基是其《純粹理性批判》，特別是其中的“分析篇”，當代西方哲學、神學的主要思潮大都從這里出發來尋找自己的立足點。康德《純粹理性批判》的主旨是以批判考察人類先天認識能力為出發點，以闡釋理性與信仰的矛盾沖突為目的，其主要任務就是要確定人類認識能力有哪些先天要素及這些先天要素的來源、功能、條件、范圍和界限，最終為信仰留下足夠的地盤。康德把人類的認識能力首先區分為：作為低級認識能力的感性和作為高能認識能力的理性。感性通過先天的直觀形式——空間和時間去接受由于物自體對感官的刺激而產生的感覺，從而為高級的認識能力提供對象和質料。在“分析篇”中康德又把高級認識能力區分為知性、判斷力和理性三種。他認為知性的先天思維形式是所謂純粹知性概念（即范疇：如質、量、因果性、必然性等），知性運用范疇綜合統一感性材料才產生了經驗或知識，而范疇之用于感性材料是以從范疇規定時間圖型而引伸出知性的先天原理這種形式進行的，知性的這些先天原理具有建構性，作為認識對象的自然界的各種，正是知性通過其范疇或原理而頒定給它的，亦即人為自然立法，這就是康德自稱的“哥白尼式革命”。判斷力的作用則在于運用知性的先天原理去統攝、規定特殊的感性現象，以形成關于對象的具體的經驗知識。而理性的作用則在于通過其主觀產生的關于無條件者的理念（諸如：靈魂、世界、上帝等）去指導知性的活動，使認識達到最大可能的繼續、擴大和系統化。然而理性在認識中的迷誤在于：一方面它出于自己的本性不可避免地產生一些幻想，即把理念看作是有現實對象與之對應的概念，因而想去把握這些無條件的、超感性的現象界以外的對象，即物自體或本體。另一方面，它不了解知性范疇只有同感性材料結合才能產生關于對象的知識，因而把本來僅適用于感性現象的范疇，用來規定超感性、超經驗的物自體。其結果必然產生關于靈魂不朽之類的謬誤推論、世界有限與無限之類彼此沖突的二律背反及上帝客觀存在的虛假證明等。所有這一切都是舊形而上學所必然產生的假知識和偽科學。這說明只有現象可知，本體不可知，從而也就限制了理性認識的范圍。而這不可知的本體的存在也就為人擺脫自然必然性的意志自由、道德、對來生和上帝的信念留下了余地。由此康德認為他的《純粹理性批判》為未來科學的形而上學的出現提供了理論前提和基礎。3)

如果我們僅從康德《純粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在討論知識形成的可能性與必然性問題，但這僅是康德哲學的核心之點，而康德的真正目的是要由此出發來構建其更為恢宏磅礴的理論大廈。換言之，康德建構其“分析篇”的主要目的遠非僅僅要指明知識形成的可能性問題，而是要以人類知識形成的可能性問題為基點，探討與人類自身的生存密切相關的各種問題。他要使其思想由前批判時期的馳騖于外在宇宙而返回于內在宇宙，由前批判時期向世人呈現出的壯觀的自然之圖轉而再向世人貢獻一幀人類深遂的心靈之畫。在康德看來，知識與道德是不可分割的，因為人類理性的立法有自然和自由兩大目標，即不僅包含自然法則，而且還包含道德法則；最初是在兩種不同體系中表現它們，最終將在惟一的哲學體系中表現它們。基于這種考慮，康德在研究了人類心靈的認知能力后，又進一步研究人類心靈的情感能力和意志能力，以及這三種能力指向的三種對象——真、善、美。他認為其《純粹理性批判》論述了知識如何可能？它是理性的基本目的；《實踐理性批判》論述了道德如何可能？它是理性的終極目的；《判斷力批判》論述了審美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判斷力中綜合統一起來，消除了自然和自由、知識和道德的分離。康德晚年對自己一生的哲學研究進行了認真，他認為他一生中哲學研究的所有問題都是圍繞與人的生存狀況密切相關的四個問題展開的，當他完成《單純理性范圍內的宗教》一書后，給朋友司徒林的信中說：“很久以來，在純粹哲學的領域里，我給自己提出的研究計劃，就是要解決以下三個問題：一、我能夠知道什么（形而上學）？二、我應該做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接著是第四個、也就是最后一個問題：人是什么（人類學）？”4)與上述四大問題相對應，從而產生了四門學問：認識論，倫，宗教學，文化人類學。

由于康德的思想涉及到人類精神文化的全部學科，它在體系上博大恢宏，內涵上豐富深厚，幾乎各個部分都閃爍著智慧的真知灼見，從任何一個角度看它都呈現一種面貌，以致對它的研究和理解不能不存在一定的困難。它不像黑格爾哲學那樣在體系上易于領會，在環節上含混難懂，而相反在環節上清晰易懂，在體系上卻難以把握。所以，國內外歷來做康德的文章因立足點和傾向性的差別，常常各執一端、各據一偶。有人把康德看作一個知識學家、倫理學家、美學家，也有人把他看作一個科學家、心理學家、宗教學家、法學家、人類學家等等。康德的精神在某些人的心目中是支離破碎的，它在被多元化的同時，也被專門化了，仿佛任何一門科學都可以從康德這個百科全書式的坩鍋里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸餾、發酵、膨脹而形成一種新的體系和學問。5)

上述現象的出現向我們提出了重新認識和理解康德的任務，即在對康德進行分析研究的同時還要進行綜合的研究，把分析原則寓于綜合之中，把康德學說看成一個完整的有機體：它有著自身的宗旨、基本問題和邏輯線索，有著自身的風格和特質，它的各個部分和環節表現出一種有機的遞演關系，并服務于一種終極的目標和理想。基于此種認知，筆者認為康德在東西方世界之中之所以具有強烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其學術思想的深層所包含的濃郁的人情味和生命氣息。康德的精神包容了與人類生活緊密相關的一切實踐領域，思考了人生的根本問題，度量了人類心靈的各種功能、條件和界限，它不僅揭示了宇宙的智慧，更是涵攝了生命的智慧，在茫茫無垠的自然寰宇中凸現了人的價值、人格的尊嚴和人性的自由。因此，只有從人學的視角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神實質。但本論文的主旨不是要探討康德的人學思想（筆者對此另有專論），而是要以此認識為基礎，探討康德之后受其人學思想影響而發展起來的各種哲學、神學思潮及其這些思潮的生存論轉向問題。由之，一方面使我們從中尋覓出現代西方哲學、神學話語生存論轉向的歷史軌跡，另一方面也使我們更為清晰地透視現代哲學、神學與康德人學思想的內在關聯。下面筆者分四條路線展開這種考察，這四條路線分別是：費希特、謝林、黑格爾的傳統哲學路線；科學主義的語言分析路線；人本主義的現象學路線和現代神學路線。

二

康德以知識論為基礎，以人為中心的，是近代歐洲哲學的分水嶺，但誰也不能在分水嶺上停留太久。康德的知識論顯然留下了許多難以解決的。既然知識以主體和客體的分離為前提，那么這種知識只能是抽象的概念式的知識，就活生生的現實過程而言，是一種割裂了的理智形式，因而這種知識不是真知識。在康德看來主體與客體之間固然可以得到相對的結合，但卻永遠有一條不可逾越的鴻溝，于是這種知識論，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地。康德本人并

：

1．何爾森.古留加，《康德傳》，賈澤林等譯，商務印書館，1981年版，第121頁。

2．L.W.Beck,StudiesinthePhilosophyofKant,Bobbes–Herrillcompany,1965，p3。

3．參閱楊祖陶、鄧曉芒編譯，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19頁相關論述。

4．康德著《單純理性范圍內的宗教》，李秋零譯，香港漢語基督教文化所，1997年版，第216頁。

5．范進，《康德的文化》，文獻出版社，1996年12月版，第5頁。

6．張世英，《自我實現的歷程》，山東人民出版社，2001年1月版，第215頁。

7．胡塞爾《邏輯研究》第二卷，商務印書館，2000年1月版，第326頁。

8．葉秀山，《思.史.詩》，人民出版社，1988年12月版，第87頁。

9．陳俊輝，《海德格爾論存有與死亡》，學生書局印行，民國八十三年九月版，第44頁。

10．鄒詩鵬，生存論轉向與當代生存哲學研究，求是學刊，2001年第5期，第33頁。

篇（8）

傳統的文學理論和文學研究，歷來偏愛作者與作品，僅僅把讀者當作消極被動的接收器。上世紀60年代，西方文學理論發生了一次巨大變革，幾批不同取向的學派或研究者，不約而同地關注起讀者在文學的生產和消費過程中的作用。讀者作為藝術鑒賞者的主體，在文學生產整體系統中的地位得到了高度的強調。這種研究興趣的轉移，是文化工業在戰后西方世界的興起帶來的結果。文化工業特定的生產方式，造成了包括文學作品在內的各種文化制品的批量生產。在這一狀況下，研究者們突然意識到，必須構造出新的理論來解釋文本、生產者、讀者之間的關系，透視文學生產循環的整個過程。

首先將目光鎖定在讀者身上的研究者是姚斯和伊塞爾等接受美學的創始人。相比于其他研究者，他們的興趣更多地集中在研究范式的更新。姚斯作為一名文學史教授，認為文學研究已經遭遇到了“方法論危機”：以往的研究主要以理論和俄國形式主義為代表，前者偏重于文學的外部研究，后者過于注重文學的內部研究，兩者都“割裂了文學與歷史，美學方法和歷史方法之間的關聯”。①因此，姚斯受伽達默爾的啟發，試圖從讀者對文本的接受過程的角度，找到連接兩種方法的突破口。“只有當作品的延續不再從生產主體方面思考，而從消費主體方面思考時，即從作者和公眾相聯系的方面思考時，才能寫出一部文學和藝術的歷史”。②

姚斯認為，文本閱讀絕非單純地“復制”或鏡子似的“反映”。這是因為，任何讀者在欣賞文學作品以前，腦子里并非“白板”一塊，“而是在全方位的生活實踐中已經形成了某種綜合性的、包括鑒賞的實際需求與能力在內的審美境界，也就是對文本的前理解”。③姚斯將這種前理解稱為“期待視域”。他又提出，文學經常會打破讀者的“期待視域”，從而構成經驗的挑戰和審美的離間效果。本來熟悉的形象被顛覆、超越、改寫，諸如此類的創作手法，會造成讀者在閱讀過程中的審美沖擊。譬如說，《覺醒》、《嘉莉妹妹》等作品對女性形象的重新塑造，《美國悲劇》、《了不起的蓋茨比》等作品對“美國夢”的重新闡釋，都會挑戰讀者原有的生活經驗。對于姚斯而言，文學研究的任務就在于將“期待視域”客觀化，將閱讀過程中所經歷的挑戰式體驗描述出來。我們由此可以推論，文學研究的任務就在于分析不同時期的讀者接受同一文本的不同方式，或者同一時期不同階層的社會群體對待同樣文本接受方式的異同，這樣接受美學的闡釋方式就打通了歷史方法和美學方法。繼姚斯之后，伊塞爾進一步提出了“隱含讀者”的概念，認為每一個文本都具有潛在的意義結構，有結構性的空白需要讀者在閱讀過程中來填補。因此，當讀者閱讀并根據自身經驗填補這些空白的時候，他就進入了作者預設的結構。這個過程被伊塞爾稱為作品的“召喚結構”。于是，讀者閱讀的過程，也就是被文本的“召喚結構”捕獲的過程。

雖說伊塞爾和姚斯同樣是接受美學的理論大家，但他們勾勒出的讀者形象卻大相徑庭。姚斯以“期待視域”描述出的讀者形象，雖然面臨著文本帶來的經驗挑戰，但他們仍被賦予一種啟蒙理性的色彩，仍然擁有經驗對抗和經驗更新的自主性。然而這種自主性在“召喚結構”的解釋里面，卻喪失殆盡了。這并不是說讀者變得不再重要，而是說，不斷受到文本召喚的讀者，因為參與了文本的消費而成為文本不斷再生產的動力。這條思路很明顯地帶上了結構主義的烙印。具體來說，作者在資本主義的文學市場中，是以讀者為衣食父母的，他們的寫作過程也不得不考慮如何設置召喚結構，以便吸引讀者。讀者對作者的這種影響，得到了法國學者羅貝爾·埃斯卡皮的高度關注。

埃斯卡皮是文學社會學的創始人。他提出這種新的研究方法，明顯地承接著伊塞爾的問題。埃斯卡皮說道：“所有作品，只要能使讀者消遣解悶，產生聯想，或者相反，能引起讀者的深思，能使讀者逐漸提高文化修養，都可以變成文學作品。”④這種文學觀很明顯地建立在作家和讀者的關系上，但他又敏銳地發現，讀者對作家創作的影響，對于文學而言是一種潛在的危險。埃斯卡皮在此表現出一種頗為矛盾的復雜態度，一方面，他批評啟蒙以后的精英主義創作觀，認為作家被過分地塑造為一個圖騰般的神話，這不符合民主的價值觀。另一方面，他又批評當下的暢銷書作者與讀者的關系，越來越被商業化為時尚明星與追星族的關系。他發現，被讀者追捧和效仿的“光暈”，日益成為作家創作的主要動力。假如作家在這種影響下寫作，就陷入了一個“寄生性的怪圈”，即文

學創作者以丟棄與讀者間的必要審美距離來附和讀者的鑒賞眼光，而審美距離恰恰是伊塞爾的核心概念。

埃斯卡皮進一步區分了兩種閱讀：一種是“文人渠道中的閱讀”，即以充實自己，提升自身文學、文化修養為動機的閱讀；另一種是“大眾渠道中的閱讀”，其中蘊藏著一種通過文學作品“療養”精神，緩解現實生活的壓力，擺脫現狀的動機。更多的時候，大眾讀者往往將書籍視為私有物品，僅僅為了炫耀、收藏、投資而購買文學書籍。譬如小說《了不起的蓋茨比》中就描寫了這樣一個細節：蓋茨比的豪宅中有一間書房，書架上整齊地排列著各國名著，但書籍的包裝全部完好如初，可見這些書從未被主人閱讀過，這些精美的書籍，不過是主人為了標識品位的私有物品而已。此外，大眾讀者還會摻雜著一些實用性的閱讀動機，比如為了入睡、消遣、談資等生活需求而進行閱讀。總而言之，在這種閱讀方式中，文學作品的文學性和知識性不得不退居第二位。針對這種情況，埃斯卡皮反過來倡導啟蒙主義的文藝精神，認為文學性的閱讀不該被視為一種功利性的手段，而應作為目的本身——閱讀作品是讀者試圖進入他人精神世界的最好方式，閱讀是一種同人類社會地位的荒謬抗衡的方式。所以，埃斯卡皮一方面批評啟蒙主義的精英意識，另一方面在面對大眾的文學消費時又不得不從啟蒙主義當中撈取資源。但這種撈取很明顯地屬于一種美好愿望，大眾讀者的閱讀方式當然不會因此而改變。埃斯卡皮的難題是否意味著啟蒙主義文藝理念遭遇危機了呢？

有意思的是，費斯克提供了一種和埃斯卡皮完全不同的眼光。費斯克是一位在文化工業中生活得更長久，也更游刃有余的文化理論家。他完全放棄了啟蒙主義的精英立場，文學的商品化和消費化已經不再讓他感到苦惱。換句話說，他不再熱切地推崇那種可以“引起讀者的深思”、“使讀者逐漸提高文化修養”的文學，而是將注意力轉向了那些不得不接受消費化的文學的讀者，試圖論證這些讀者不會因為被這種文學包圍而落入“召喚結構”之中。從這個考慮出發，他提出了一個非常有趣的說法：雖然大批文學作品是作為文化商品生產出來的，但是文化商品本身代表不了大眾文化，它們只不過是大眾文化的材料。真正的大眾文化，是大眾在在反抗性地接受文化商品的過程中衍生出來的意義。因此，大眾文化是一個矛盾體，其中既包含社會體制一體化的宰制性，又包括大眾的反抗性。

從這個角度出發，費斯克重新定義了讀者和文本之間的關系。他借用巴特對作者（可寫）式文本和讀者（可讀）式文本的區分，發明了“生產者式文本”的概念來描述大眾文化文本。所謂作者式文本要求讀者不斷去重新書寫文本，創造新的意義；讀者式文本則并沒有對讀者提供這種參與性的要求，它吸收的是一個消極被動接受意義的、被規訓了的讀者；生產者式的文本與這兩種文本都不同，它經常以雙關語的方式“誤用”語言。讀者從雙關語的運用中，產生了雙重：一方面玩弄了有“教養”的語言，即資產階級的“高雅”語言，另一方面生產了生產者式的閱讀，即具有革命主體的反抗式閱讀。正如巴赫金所說，大眾文本以低級的口語切斷了官方禮儀的言語，它雖充滿了冒犯、偏離了法則，在文本中充斥著的過剩的意義、淺白的言辭及陳詞濫調，在戲仿了官方意識形態的同時，嘲諷性地影射了意識形態規范的荒謬性。費斯克進一步談道：大眾文化是在大眾文本的初級文本，傳媒宣傳等的次級文本，以及大眾接受方式的三級文本中，互文地存在的。它不是一個文本，而是一組正在發生著的意義，是文化工業的生產和大眾讀者的參與互動的產物。⑤

費斯克式的文化理論的產生，與大眾文化的興起和高雅文化的邊緣化密切相關。我們可以非常清晰地看到，從接受美學理論家，到艾斯卡爾皮，再到費斯克，高雅文化被關注得越來越少了，理論的注意力越來越集中到大眾文本的接受狀況。所以說，當代西方文藝理論的演變軌跡實際上提出了這樣一個問題：我們今天所處的時代，是一個文學和審美大泛濫的時代，廣告、服裝、建筑等各種社會領域都充溢著文學性。它們可以帶給我們舒適的審美體驗，然而，那些承載著更加豐富的、深刻的人類經驗的文學作品，卻被文化市場排擠到社會的邊緣，甚至難以為繼。對此，我們究竟應當像接受美學的理論家一樣滿足于躲在學院內部玩弄學術范式的更新，還是應當像費斯克那樣樂觀地接受告別優秀的文化傳統這樣一個事實？說到底，我們究竟應當如何面對埃斯卡皮的那個難題？值得思考。

注 釋：

①劉象愚.外國文論簡史［M］.北京大學出版社，2005年10月，第337頁.

②姚斯.作為向文學理論挑戰的文學史［M］.遼寧出版社，1987年，第339頁.

③朱立元.評論小輯（一）——關于接受美學的斷想，文藝鑒賞的主體性［J］.上海文學，1986年05期.

④［法］羅貝爾·埃斯卡皮.文學社會學［M］.浙江人民出版社，1987年8月，第23頁.

⑤［美］約翰·費斯克.理解大眾文化［M］.中央編譯出版社，2006年9月，第五章.

參考文獻：

［1］劉象愚.外國文論簡史［M］.北京大學出版社，2005，10.

篇（9）

一

對數學教學如何實施數學學習方法的指導，人們進行了許多有益的探索和實驗。首先是通過觀察、調查，歸納總結了中學生數學學習中存在的問題，如“學習懶散，不肯動腦；不訂計劃，慣性運轉；忽視預習，坐等上課；不會聽課，事倍功半；死記硬背，機械模仿；不懂不問，一知半解；不重基礎，好高騖遠；趕做作業，不會自學；不重總結，輕視復習”［1］等等。針對這些問題，提出了相應的數學學法指導的途徑和方法，如數學全程滲透式（將學法指導滲透于制訂計劃、課前預習、課堂學習、課后復習、獨立作業、學結、課外學習等各個學習環節之中）［2］；建立數學學習常規（課堂常規———情境美，參與高，求卓越，求效率；課后常規———認真讀書，整理筆記，深思熟慮，勇于質疑；作業常規———先復習，后作業，字跡清楚，表述規范，計算正確，填好《作業檢測表》，重做錯題）［3］等等。誠然，這對于端正學習態度、養成學習習慣、提高學業成績、優化學習品質，采勸對癥下藥”的策略，開展對學習常規的指導，無疑會收到較好的效果。但是，數學學習方法的指導，決不能忽視數學所特有的學習方法的指導。可以說，這才是數學學法指導之內核和要害。也就是說，數學學法指導應該著重指導學生學會理解數學知識、學會解決數學問題、學會數學地思維、學會數學交流、學會用數學解決實際問題等。有鑒于此，筆者主要從“數學”、“數學學習”出發，來闡釋數學學習方法，論述數學學法指導。

二

從數學的角度出發，就是要考察數學的特點。關于數學的特點，雖仍有爭議，但傳統或者說比較科學的提法仍是3條：高度的抽象性、邏輯的嚴謹性和應用的廣泛性。

1．數學研究的對象本來是現實的，但由于數學僅從空間形式與數量關系方面來反映客觀現實，所以數學是逐級抽象的產物。比如三角形形狀的實物模型隨處可見，多種多樣，名目繁多，但數學中的“三角形”卻是一種抽象的思維形式（概念），撇開了人們常見的各種三角形形狀實物的諸多性質（如天然屬性、物理性質等）。因此，學習數學首當其沖的是要學習抽象。而抽象又離不開概括，也離不開比較和分類，可以說比較、分類、概括是抽象的基礎和前提。比如，要從已經過抽象得出的物體運動速度v＝v0＋at、產品的成本m＝m0＋at、金屬加熱引起的長度變化l＝l0＋at中再次抽象出一次函數f（x）＝ax＋b，顯然要經過比較（它們的異同）和概括（它們的共同特征）。根據數學高度抽象性的特點，數學學法指導要強調比較、分類、概括、抽象等思維方法的指導。

2．數學結論的可靠性有其嚴格的要求，觀察和實驗不能作為論證的依據和方法，而是要經過邏輯推理（表現為證明或計算），方能得以承認。比如，“三角形內角和為180°”這個結論，通過測量的方法是不能確立的，唯有在歐氏幾何體系中經過數學證明才能肯定其正確性（確定性）。在數學中，只有通過邏輯證明和符合邏輯的計算而得到的結論，才是可靠的。事實上，任何數學研究都離不開證明和計算，證明和計算是極其主要的數學活動，而通常所說的“數學思想方法往往是數學中證明和計算的方法。探求數學問題的解法也就是尋找相應的證明或計算的具體方法。從這一點上來說，證明或計算是任何一種數學思想方法的組成部分，又是任何一種數學思想方法的目標和表述形式”［4］。又由于證明和計算主要依靠的是歸納與演繹、分析與綜合，所以根據數學邏輯的嚴謹性特點，數學學法指導要重視歸納法、演繹法、分析法、綜合法的指導。

3．由于任何客觀對象都有其空間形式和數量關系，因而從理論上說以空間形式與數量關系為研究對象的數學可以應用于客觀世界的一切領域，即可謂宇宙之大、粒子之微、火箭之速、化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁，無處不用數學。應用數學解決問題，不但首先要提出問題，并用明確的語言加以表述，而且要建立數學模型，還要對數學模型進行數學推導和論證，對數學結果進行檢驗和評價。也就是說，數學之應用，它不僅表現為一種工具，一種語言，而且是一種方法，是一種思維模式。根據數學應用的廣泛性特點，數學學法指導還要指導學生建立和操作數學模型，以及進行檢驗和評價。

三

從數學學習的角度出發，就是要通過對數學學習過程的考察，引申出數學學法指導的內容和策略。關于數學學習的過程，比較新穎的觀點是：“在原有行為結構與認知結構的基礎上，或是將環境對象納入其間（同化），或是因環境作用而引起原有結構的改變（順應），于是形成新的行為結構與認知結構，如此不斷往復，直到達成相對的適應性平衡”［5］。通過對這一認識的分析和理解，就數學學法指導而言，可概括出以下3點：

1．行為結構既是學習新知的目的和結果，又是學習新知的基礎，因而在數學教學中亦需注重外部行為結構形成的指導。由于這種外部行為主要包括外部實物操作和外部符號（主要是語言）活動，所以在數學學法指導中，一要重視學具的操作（可要求學生盡可能多地制作學具，操作學具）；二要重視學生的言語表達（給學生盡可能多地提供言語交流的機會，可以是教師與學生間的交流，也可以是學生與學生之間的交流）。

2．認知結構同樣既是學習新知的目的和結果，也是學習新知的基礎，故而數學教學要加強數學認知結構形成的指導。所謂數學認知結構，是指學生頭腦中的知識結構按自己的理解深度、廣度，結合自己的感覺、知覺、記憶、思維等認知特點，組合成的一個具有內部規律的整體結構。因此，對于學生形成數學認知結構的指導，關鍵在于不斷地提高所呈現的數學知識和經驗的結構化程度。在數學學法指導中，須注意如下幾點：①加強數學知識間聯系的教學。無論是新知識的引入和理解，還是鞏固和應用，尤其是知識的復習和整理，都要從知識間的聯系出發。②重視數學思想的挖掘和滲透。由于數學思想是對數學的本質的認識，因而數學思想是數學知識結構建立的基礎。常見的數學思想有：符號思想、對應思想、數形結合思想、歸納思想、公理化思想、模型化思想等等。③注重數學方法的明晰教學。數學方法作為解決問題的手段，是建立數學知識結構的橋梁。常見的數學方法有：化歸法、構造法、參數法、變換法、換元法、配方法、反證法、數學歸納法等。

3．在原有行為結構與認知結構的基礎上，無論是通過同化，還是通過順應來獲得新知，必須是在一種學習機制的作用下方能實現。而這種學習機

制主要就是對學習新知過程的監控和調節，即所謂的元學習。實質上，能否會學，關鍵就在于這種學習是否建立起來。于是，元學習的指導又成為數學方法指導的重要內容。為此，在數學學法指導中，需要注意：①要傳授程序性知識和情境性知識。程序性知識即是對數學活動方式的概括，如遇到一個數學證明題該先干什么，后干什么，再干什么，就是所謂的程序性知識。情境性知識即是對具體數學理論或技能的應用背景和條件的概括，如掌握換元法的具體步驟，獲得換元技能，懂得在什么條件下應用換元法更有效，就是一種情境性知識。②盡可能讓學生了解影響數學學習（數學認知）的各種因素。比如，學習材料的呈現方式是文字的、字母的，還是圖形的；學習任務是計算、證明，還是解決問題，等等。這些學習材料和學習任務方面的因素，都對數學學習產生影響。③要充分揭示數學思維的過程。比如，揭示知識的形成過程、思路的產生過程、嘗試探索過程和偏差糾正過程。④幫助學生進行自我診斷，明確其自身數學學習的特征。比如：有的學生擅長代數，而認知幾何較差；有的學生記憶力較強而理解力較弱；還有的學生口頭表達不如書面表達等。⑤指導學生對學習活動進行評價。如評價問題理解的正確性、學習計劃的可行性、解題程序的簡捷性、解題方法的有效性等諸多方面。⑥幫助學生形成自我監控的意識。如監控認知方向意識、認知過程意識和調節認知策略意識等等。

四

根據數學內容的性質，數學教學一般可分為概念教學、命題（主要有定理、公式、法則、性質）教學、例題教學、習題教學、總結與復習等5類。相應地，數學學法指導的實施亦需分別落實到這5類教學之中。這里僅就例題教學中如何實施數學學法指導談談自己的認識。

1．根據學生的學情安排例題。如前所述，學習新知必須建立在已有的基礎之上，從內容上講，這個基礎既包括知識基礎，又包括認知水平和認知能力，還包括學習興趣、認知意識，乃至學習態度等有關學習動力系統方面的準備。因此，無論是選配例題，還是安排例題，都要考慮到學生的學習情況，尤其是要考慮激發學生認知興趣和認知需求的原則（稱之為動機原則）。在例題選配和安排中，可采取增、刪、調的策略，力求既突出重點，又符合學生的學情。所謂增，即根據學生的認知缺陷增補鋪墊性例題，或者為突破某個難點增加過渡性例題。所謂刪，即根據學生情況，刪去比較簡單的例題或要求過高的難題。所謂調，即根據學生的實際水平，將后面的例題調至前面先教，或者將前面的例題調到后面后教。

2．根據學習目標和任務精選例題。例題的作用是多方面的，最基本的莫過于理解知識，應用知識，鞏固知識；莫過于訓練數學技能，培養數學能力，發展數學觀念。為發揮例題的這些基本作用，就要根據學習目標和任務選配例題。具體的策略是：增、刪、并。這里的增，即為突出某個知識點、某項數學技能、某種數學能力等重點內容而增補強化性例題，或者根據聯系社會發展的需要，增加補充性例題。這里的刪，即指刪去那些作用不大或者過時的例題。所謂并，即為突出某項內容把單元內前后的幾個例題合并為一個例題，或者為突出知識間的聯系打破單元界限而把不同內容的例題綜合在一起。

3．根據解題的心理過程設計例題教學程序。按照波利亞的解題理論，一般把解題過程分為弄清問題、擬定計劃、實現計劃、回顧等4個階段。這是針對解題過程本身而言的。但就解題教學來說，還應當增加一個步驟，也是首要環節，即要使學生“進入問題情境”，讓學生產生一種認知的需要。對于“進入問題情境”環節，要求教師用簡短的語言，在承上啟下中，提出學習目標，明確學習任務，激起認知沖突。而對其余4個環節，教師的行為可按波利亞的“怎樣解題表”中的要求去構思。一般教師和學生都能夠注意做到做好前3個環節，卻容易忽視“回顧”環節。

嚴格說來，回顧環節對解題能力的提高，對例題教學目的的實現起著不可替代的作用。對回顧環節來講，除波利亞提出的幾條以外，更為主要的是對解題方法的概括和反思，并使其能遷移到其它問題的解決之中。

篇（10）

比如“乙烯”這一節的教學，我就打破書本上的順序，先講乙烯的分子結構。介紹乙烯分子的結構時，先由分子組成講到化學鍵類型、分子的極性、空間構型；據碳原子結合的氫原子數少于烷烴分子中碳所結合的氫原子數引出不飽和烴的概念，得出乙烯是分子中含有碳碳雙鍵的不飽和烴。再由其結構看其物理、化學性質，展示一瓶事先收集好的乙烯氣體，讓學生從顏色、狀態、氣味、溶解性、密度、毒性等幾個方面來思考；根據乙烯結構中化學鍵的特征——雙鍵容易斷裂講乙烯的特征化學反應——加成反應、加聚反應，根據絕大部分有機物易燃燒的性質講乙烯的氧化反應(補充講乙烯能跟強氧化劑發生氧化反應)。再由乙烯的物理、化學性質來講其用途并結合實際生活中的事例。如作有機溶劑(物理性質)、制造塑料和纖維(化學性質)等。最后對這一類含有碳碳雙鍵的烴。介紹其物理、化學性質的相似性和遞變性。

以后幾節的教學，我都反復強調這樣的學習方法：結構性質用途制法一類物質。到了講烴的衍生物，我請同學自己站起來闡述這樣的研究方法，我順著這樣的思路一點一點地講下去，很清晰。學生自己掌握，復習時也就感覺到有規律可循、有方法可用。有機化學其實很好學，重要的是要培養學生學習方法，時時提醒學生。以后就是進入高一級學校，有機化學的學習與研究也采用的是同樣的方法，這在一定程度上也激發了他們學習與探索的興趣。

二、教學過程與能力培養

1自學能力的培養

適應于有機化學的特點，在教學學習方法和知識的同時，我還加強了學生自學能力的培養。在學生基本上都掌握了有機化學的一般學習方法的基礎上，我讓學生自己閱讀教材。自己總結。比如“乙醛”這一節，通過約20min的閱讀，我就請同學自己列提綱，然后復述，重點圍繞“乙醛的組成和結構是什么?有哪些物理性質(展示樣品)、化學性質?由這樣的物理、化學性質決定了它有哪些重要用途?工業上如何制取?這類物質(如甲醛)有哪些物理、化學性質?”進行教學，通過這樣的訓練，我覺得學生不但強化了方法，更培養了能力，特別是自學能力。

2觀察能力的培養

化學是一門以實驗為基礎的學科，在有機實驗的過程中，我時時提醒同學要細致、全面，而且要有思維。比如實驗室制取乙烯時，加藥品的過程，溫度計的擺放，實驗中燒瓶、集氣瓶內的變化，為什么要加石棉網、碎瓷片等等都應特別重視，不但要知其然，還要知其所以然。

3動手能力的培養

在強調觀察、思維能力培養的同時，我還特別注重動手能力的培養。比如演示完乙醛的銀鏡反應和乙醛與氫氧化銅的反應后。我就請兩個同學來演示用甲醛代替乙醛的同樣反應，要求其他同學注意觀察并指出其錯誤。在演示完乙醇與鈉的反應實驗后，要求同學做鈉與水反應的實驗。有的同學竟用大塊的鈉并用手去撥。通過這些課堂實驗，課堂上及時糾正錯誤，學生感受頗深，他們自己做實驗時就很動腦筋，也很規范。提高了他們的動手能力。記憶能力的培養

人類沒有記憶就沒有智力活動可言，“不記則思不起”，沒有記憶，思維、想象、創造就失去了基礎化學是半記憶性學科，同樣的教，同樣的學，有的同學就是學得好，究其原因，其中一個主要的原因就是記得牢。因此在有機化學教學與復習中。我就重視記憶方法、記憶能力的培養。如：銀鏡反應生成物的配平。我就教學生“一二三”記憶法，即一水二銀三氨；醇、醛、酸、酯的教學與記憶，我就提醒同學根據分子中官能團的異同對比記憶其化學性質：我還提醒同學根據實驗現象進行記憶，如乙醛與氫氧化銅的實驗有紅色沉淀物(Cu2O)生成以幫助記憶這個反應。