幼兒師范畢業論文匯總十篇

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篇（1）

小學教育專業的實踐性非常強，必須根據小學教育教學一線的實際需求來培養人才。實踐教學是培養師范生從事小學教育教學的基本功，為將來從事教學工作打下堅實的基礎。2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。為了全面提升教師培養質量，提出加強師范生教育實踐意見”。可見實踐教學在師范教育中的重要地位。重新審視五年制小學教育專業實踐教學現狀，通過調查發現存在的問題，改進實踐教學，促進師范生實踐能力提升的研究有理論價值和現實意義。

一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查

為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：

（一）意識到實踐教學重要

但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%。可以看出，絕大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學

（二）實踐課程學時安排不足且內容單一

師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。

（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足

師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%。可以看出，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。

（四）師范生教學技能總體水平不高

教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。

二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析

首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。

（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節

實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。

（三）教師對實踐教學缺乏指導能力

小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。

學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。

三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策

（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學

五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。

（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接

高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。

（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資

實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院校“小學骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。

（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程

學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。

實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。

參考文獻：

［1］李英.高職初等教育專業實踐教學體系的構建［J］.常州信息職業技術學院學報，2012（3）.

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［3］范丹紅，嚴文清.創新教學模式，實現理論與實踐一體化［J］.中國高等教育，2013（12）.

篇（2）

（一）新時期經濟和教育改革使地方師范院校改革和發展面臨諸多挑戰經濟轉型升級給予地方師范院校更多挑戰。經濟轉型升級，必然要求勞動力結構升級，必然大量需要應用技術人才。面對經濟轉型升級對高等教育的要求，教育部副部長杜玉波指出：“高校‘同質化’現象嚴重，許多高校主要精力還是放在追求學科專業‘大而全’，專業陳舊雷同，人才培養方式與實際需求脫節。”［1］地方師范院校在人才培養上也存在著脫離現象，如人才培養規格與基礎教育師資能力素質結構的要求相脫離，課程體系和教學內容與新課改要求相脫離，培養模式與強化實踐應用要求相脫離，教育研究和教學改革與基礎教育改革要求相脫離。教師教育體系改革使地方師范院校受到沖擊。自1993年國務院《中國教育改革和發展綱要》提出“其他高等院校也要積極承擔培養中小學和職業技術學校師資的任務”以來，國家鼓勵綜合性大學開展教師教育。地方師范學院在這種層級化、多元化的教師教育體系和格局中，辦學層次較低、教師教育學科相對薄弱，競爭的壓力大，發展空間受局限。教師資格認定新規為地方師范院校帶來新的壓力。2015年7月20日，教育部辦公廳頒發了《教育部辦公廳關于進一步擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》（教師廳［2015］3號），“決定進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍。”教師資格證書制度的實施，使教師市場更趨開放，各類專業人員參加教師職業競爭的局面已經形成，綜合性大學的參與更增添了地方師范學院在招生與就業方面的壓力。

（二）新一輪教育改革又為地方師范院校發展帶來了難得的機遇國家關于教師教育的政策為地方師范院校內涵建設提供了有力的支持。自2011年以來，國務院、教育部及相關部委先后印發了《關于深化教師教育改革的意見》、《關于大力推進教師教育課程改革的意見》等一系列關于教師教育改革和發展的文件。這些文件，為當前教師教育改革與發展提供了指導思想，明確教師教育內涵建設的基本要求，為教師教育提供了廣闊舞臺，是教師教育發展的良好機遇。國家關于引導地方本科高校轉型發展的戰略為地方師范院校內涵發展提出了新要求。引導地方本科高校轉型發展是師范學院面臨的挑戰，更是發展機遇。轉型發展要求地方師范院校把內涵發展放在首位，地方師范院校必然把提升教師教育質量當作轉型發展的核心任務，必然把彰顯教師教育特色當作轉型發展的必由之路，必然把優化教師教育結構當作轉型發展的重要載體，必然把創新教師教育機制當作轉型發展的根本動力。

二、地方師范學院內涵發展的基本方向和策略

堅守教師教育是國家對師范院校辦學的基本要求，也是地方師范學院立命之本。師范學院將來無論是走綜合大學發展之路，還是提升層次成為師范大學，教師教育始終是其強勢的、特色的學科。教師教育是師范學院的傳統和優勢，其生存與發展必然要求強化教師教育，加強內涵建設。面對教師教育改革發展的機遇和挑戰，地方師范院校要加強頂層設計，明確思路和方向，采取切實有效的舉措，強化內涵建設。

（一）內涵建設的方向教師教育改革和發展，從國家層面講，主要是完善體系、分層指導、內涵發展、特色發展。高校內涵建設是其改革和發展的基本方向，其內容是廣泛的，角度是多維的。“以‘質量’為核心的高校內涵式發展，主要是特色發展、可持續發展和協調發展，分別代表著一所高校的‘高度’、‘長度’、‘寬度’。”［2］地方師范院校的內涵建設，主要體現在“精、特、強”三個方面。精，就是內涵建設的基本要求是專業精煉、課程精品、人才精英。特，就是內涵建設的突出表現是培養模式獨特、教學方式特殊、地方特色鮮明等。強，就是內涵建設的基本目標是教師教育學科實力強、師資隊伍力量強、師范生核心競爭力強、服務基礎教育的能力強、提升辦學層次的后勁強等。

（二）內涵建設的策略教師教育內涵建設的方法和路徑主要有8個方面：1．精心設置專業：面對轉型要求，教師教育專業要根據中小學、中等職業學校師資需求來設置和調整，根據人才需求適度控制培養規模。從學校整體來看，為了形成學科專業集群，有些師范專業和非師范專業可以融合、打通、調整。有的師范專業的數量、招生規模的調減，其目的不是削弱教師教育，而是強化專業內涵建設，強化教師教育。2．科學設計培養方案：教師教育專業的人才培養方案的設計，要以培養目標為導向，注重培養過程質量，確保畢業要求的實現，即：提升培養目標與培養效果的符合度。在培養目標上，要根據學校辦學定位、專業要求、社會需要，科學確定培養目標，滿足基礎教育、職業技術教育對師資的需求。在人才培養規格上，要根據培養目標、本專業內在要求，制定明確的、細致的、準確的人才培養規格。在課程體系上，要注重優化結構，結合行業需求，開發創新型、實踐型課程。在課程設置上，要認真研究落實教育部有關教師教育課程標準、基礎教育課程改革要求，明確課程設置與培養目標、規格的對應關系，加強課程建設和改革。在質量評價上，培養方案要有利于建立科學的師范畢業生質量評價體系，有利于建立對有師范專業的各學院的教師教育工作質量評價體系。在實踐環節上，要注重應用能力和創新能力培養，按要求確保實踐學時、學分達到基本要求。3．改革人才培養模式：教育部關于教師教育工作的文件指出，要實施卓越教師培養計劃，推進教師培養模式改革，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校）聯合培養教師的新機制，發揮好行業企業在培養“雙師型”教師中的作用。因此，要著力抓好三個方面的改革：①在培養對象方面：除抓好各師范專業學生培養外，重點抓好五個方面的工作，即：一是實施“卓越教師計劃”，二是主動承擔“免費師范生培養”，三是探索職業教育師資培養，四是開辦“教育專業碩士”（聯合）培養工作。五是有針對性地強化特崗教師職前培養。②在培養主體方面：要構建“UGS三位一體”教師培養共同體。要加強與地方教育行政主管部門、優質中學的合作，共同加強在校師范生、高校教師、中學教師的培養培訓。③在培養模式方面：改革師范生人才培養模式，強化教師專業能力建設和提高職業發展水平。可探索試行的模式主要有：A．“3＋1模式”。這是指在高師本科學制4年的情況下，學生在前3個學年系統地學習公共必修課、專業必修課以及公共選修課和專業選修課，利用最后一年時間集中學習教師教育類課程，并進行教育見習、實訓和實習，完成教育研究類的畢業論文。B．“1＋3模式”。所有師范生入校后第一年學習通識課程，后三年按卓越教師培養的模式培養。C．“3．5＋0．5模式”。即非師范專業學生前三年半學習本專業，最后半年集中學習教師教育類課程。D．“4＋1＋1模式”。這是指在應屆本科畢業生中直接招收培養教育碩士，后兩年中一年在校學習理論，一年在中學實踐，接受“雙導師”指導。經過兩年學習，取得教育碩士學位后擔任教師。4．優化教師教育課程體系：要嚴格執行《教師教育課程標準（試行）》。教師教育的特色，主要體現在人才培養上的特色，而人才培養的特色主要在于課程的設置。教師教育專業的課程中，教師教育課程必須開足、開齊，必須有高水平的教師，必須有接地氣的教育實踐。因此，要注重抓好四個方面的工作，即：①創新教師教育課程理念：《教師教育課程標準（試行）》突出體現了“育人為本、實踐取向、終身學習”的理念，在課程設置和具體的教學過程中要認真貫徹落實。②優化教師教育課程結構：按照職業資格標準，構建體現先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。要以解決實際問題為導向，與行業、中學合作開發課程，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，學科理論與教育實踐緊密結合。③改革課程教學內容：要精選對培養優秀教師有重要價值的課程內容，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，要將優秀中小學教學真實案例作為教師教育課程的重要內容。加強信息技術課程建設，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力。④開發優質課程資源：落實“教師教育國家精品課程建設計劃”，大力推廣和使用“國家精品課程”，共享優質課程資源。5．加強教育實踐教學：加強教師養成教育和教育教學能力訓練，落實師范生教育實踐不少于一學期制度，切實解決“踐而不實”的問題。同時，加強實踐基地建設，要使優質的實踐基地相對穩定，長期發揮作用。要完善教育實習“雙指導教師制”，加強“中學教師—實習生—高校教師”三方的深入交流，增強針對性和有效性。6．加強師資隊伍建設：要吸引和激勵高水平教師承擔教育類課程教學任務。要重視學科教學論教師的遴選和培養培訓，激勵有中學教學經歷和研究的教師參與教師教育課程教學和教育實習。引導、要求年輕教師成為“雙師型”教師。要聘請中學骨干教師承擔教師教育類課程教學，其人數占教育類課程教學教師人數不少于20％。7．強化教師職后培訓：職后培訓要適應教學方式和學習方式的變化，重點采取置換研修、集中培訓、校本研修、遠程培訓等多種有效途徑，大力開展中小學特別是農村教師培訓，不斷增強培訓的針對性和實效性。同時，要注重職前培養與職后培訓的良性互動，共同提升教師教育人才培養質量。8．加強教育教學研究：轉型要求突出應用能力培養，同時也不能忽略研究創新。地方師范院校既要以教學為中心，同時需要重視教師教育研究。潘懋元先生指出：“應用型本科院校的科學研究主要是應用性開發研究，較少關注基礎性的理論研究，其主要目的，在很大程度上是為提高教育教學質量服務的，是圍繞著應用型創新人才的培養展開的。”［3］比如：教師教育發展研究、教師專業發展研究、高師與基礎教育對接研究、人才培養模式研究、教學方法研究等都應加強。

三、地方師范院校內涵建設的保障體系建設

地方師范院校的內涵建設要落地生根，必須有配套的政策和保障措施。因此，要加強保障體系建設。

（一）思想保障要開展教育思想觀念研討，統一思想認識，正確認識高校轉型的意義和實質，明確內涵建設的目標和任務。高校轉型是教育發展的內在要求，地方師范院校的轉型需要在辦學定位、辦學模式、教學內容和方法等方面轉型，突出培養學生應用能力。這需要進一步更新教育教學觀念，樹立適應時代要求的教育觀。要樹立育人為本觀，圍繞培養學生實踐創新能力和身心健康發展，開展教書育人；樹立師德為首觀，強化學生師德教育，培育奉獻鄉村教育的精神；樹立質量第一觀，以提升質量作為內涵發展的核心任務。