教師評價方法匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師評價方法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題,也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力,能夠吸引學生聽課,能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容,其講解能夠與學生達成某種一致的時候,學生樂于聽講,這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上,現實中往往存在以下幾種情況:

    一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里,能夠將科研與教學都做得很完美的教師,可以說是非常少見的。

    二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道,一個教師的科研水平高,是以一定的時間投人為代價的。這樣一來,該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候,科研內容與教學內容是不一致的,教師科研的內容并不一定是學生感興趣的,那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的,仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維,運用的工具是抽象術語,采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言,且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導地位,于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見,科研與教學有時候是有沖突的。

    教學上,教師應該是居于客體的地位,而非主體的地位,因為教學是雙邊活動,而不是教師單邊的活動,教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應用于教學活動中。

    三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調動學生的參與熱情,學生往往認為這些課程是最好的。必須承認,這部分教師善于形象思維、善于語言表達,這是他們的優勢;但從知識的深度和廣度而言,他們還達不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播,他們能以學生理解知識的方式進行教學,比較適合學生的口味,所以很受學生的歡迎。

    那么,受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題,必須涉及另一個更為根本問題,即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展?因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授,而不是固定知識的傳授,這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說,對教學水平進行高低評價是很難的,我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價,必須考慮影響教學效果的多重因素。

    二、現有教學水平評價方法的局限性

    從現有的高校教學水平評價方法看,其局限性是相當明顯的,其準確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準,確定分值,學生根據評估標準進行打分,最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大,對教師和學生雙方缺乏必要的約束,有時會造成師生之間的矛盾對立。

    從學生方面說,對自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數,教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現,學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真,82%的學生都能根據評估表格標準認真打分,評價結果基本真實可靠;二年級學生態度次之,仍有61%的學生認真打分;三年級學生中,認真打分的學生只占30%,有30%的學生是胡亂打分,40%學生持無所謂態度;四年級學生打分最不認真,認真給教師打分的同學不到20%,50%的學生是胡亂打分,余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

篇（2）

“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本”。教師隊伍的素質是學校教育水平的決定性因素之一，而這兩者都是當前教育研究的重中之重，這就使教師評價成為教育界備受關注的問題。“即使在非常具體的課堂背景下，也沒有人確切地知道，在影響優秀學生的學習上，教師應扮演什么樣的理想角色”[1]，雖然從教師職業產生之日起，對其評價就已經產生，但由于教師職業的特殊性和教育工作的復雜性，教師評價工作真正走上科學化、規范化的軌道還起步較晚。從20世紀中葉以來，正式的教師評價開始在西方發達國家產生，我國教師評價開始于60年代，直到80年代后才有比較正式的評價[2]。目前，我國教師評價已有一定的發展，但中小學教師評價工作相對于大學教師評價工作還存在發展不足的問題。本文著重對中小學教師評價工作進行探討，并提出一種新的學生評價教師的方法――畢業生追蹤評價法。

一、中小學教師評價現狀及問題

1998年12月國務院批轉了教育部頒發的“面向21世紀教育振興行動計劃”，其中《跨世紀園丁工程》強調了提高教師基本學歷、加強在職教師職后培訓和骨干教師培訓等工作，對中小學教師繼續教育和骨干教師培訓提出了明確要求;1999年6月，國務院舉行的全國教育工作會議發表了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出建設高質量的教師隊伍是全面推進素質教育的根本保證。一系列相關政策法規的推行，使教師評價工作在我國各級各類學校中普遍實施。目前，中小學教師評價工作已走上規范化軌道，并形成了相應的制度與實施方案。然而根據有些學者的教師問卷調查與對校長重點訪談的結果分析發現目前中小學教師評價制度有以下主要特征：1.評價主體以校長為主;2.以學生的考試成績作為主要評價內容;3.現行教師評價對教師專業發展關注較少;4.現行教師評價對教師關愛較少;5.教師喜歡與自己深入交談后再做評價;6.教師評價影響教師的積極性，給教學工作帶來不利影響[3]。結合現實，可以總結當前中小學教師評價工作的突出問題有以下幾點。

1.評價主體的單一性

在教師日常工作中，需要與學生、家長、教研組、其他同行及學校領導打交道，為了完整全面地評價一位教師，真實反映其綜合素質，需要從不同角度進行了解。傳統教師評價以他評為主，評價主體主要是教育行政部門及學校，這種評價把教師教育活動的實踐者排除在評價活動之外，忽視教師的情感需要、特點，造成教師教學積極性下降，甚至出現敵對情緒[4]。由于一些客觀因素的限制，如中小學生心智尚未成熟，缺乏理性評價能力等，加之缺乏對學生主體地位的認識與尊重，使學生評價在教師評價工作中的缺失。然而，有些研究指出這種觀念是錯誤的，高中學生評價教師是合理有效的[5]。

2.評價標準的刻板性

長期應試教育體制導致學校教育教學工作一切以“分數先行”，體現在中小學教師評價中過分強調學生成績。不少學校將學生成績、升學率、合格率作為教師選聘、晉升、評獎等最重要的指標，不僅有悖于素質教育全面發展的宗旨，忽略學生多樣性發展的需求，還使教師評價走上歧途，失去最初意義。這樣畸形的評價指標忽略教師的積極性、創造性，以及師生關系等一系列重要內容，容易挫傷教師教書育人的熱情，產生職業倦怠。

3.評價目的的功利性

教師評價作為教育評價的一個重要組成部分，其實施目的有兩個方面：一是改進教學，提高教學效能;二是促進教師專業發展。但是，目前我國教師評價關注更多的是提高教學效能，這是因為當前社會的價值取向決定了學校的生存方式和發展前提就是不斷提高分數和升學率[6]。評價目的作為評價活動的指導思想，貫穿評價活動的全過程，如果指導思想出現偏差，就不能得到客觀公正的評價結果，同樣不能發揮教師評價的真正作用。

4.評價結果的失效性

學校對評價結果的使用頻率最高依次為：評優評獎金的依據、指導教師改進教學工作、教師職務評定或認識調整的依據，最后才是確定教師參加培訓的需要。而這些目標是否能實現，則是另外一個問題。但是通過調查發現，當前中小學學校大多只是簡單地將評價結果張榜公布或者只告訴教師本人，無視教師專業發展需要和教師對評價結果的反饋，很少組織專業小組診斷和指導教師專業發展。由此看來，當前中小學對評價結果的利用效率還比較低，需要繼續深挖其用途以更好地促進教師專業發展[7]。

5.評價方法的簡單化

調查顯示，當前中小學學校教師評價主要是總結性評價，更多作為獎懲依據，很少使用診斷性評價和形成性評價以促進教師專業發展。反映出當前中小學教師評價在很大程度上只是每學期結束時的一項例行工作，還沒有做到以促進教師專業發展為目標。此外，過分強調量化是當前評價方法有失偏頗之處，為了使評價結果的效用得到最大限度發揮，應該適當結合質性評價，給予教師更多幫助與指導。

二、學生評價在中小學教師評價中的意義與困境

針對以上分析結果，本文著重從評價主體角度闡述學生在教師評價中的重要地位，以及其在中小學教師評價工作中實施的困難因素。學生作為教師評價主體近年來深受關注，其被廣為接受的原因在于學生是教師教學的最直接見證者和教育效果的體現者，對教學有最廣泛深刻和最直觀的感受。同時，教師作為教育服務的提供者，“忠實于服務對象”是教師的專業特征和原則，而學生作為相對而言的“顧客”，理應有“挑剔”或評論的發言權[8]。因此，學生做出的描述評價作為第一手資料具有高度真實性、可靠性和全面性。

除此之外，學生評價教師對師生雙方都具有積極意義。學生可以在評價教師的過程中感受到自身的價值，體會其作為教育教學活動的主體地位，提高主人翁意識和責任感。教師可以通過傾聽學生了解自身不足以努力彌補，或發現自己閃光點提升自信心與教學熱情，由于學生對課堂教學有直觀而全面的了解，對提高教師專業技能具有十分現實的意義。由此可見，讓學生參與教師評價既具有理論意義，又蘊含現實意義，應該在每個教育階段大力推廣。由于中小學生的特殊性，不少人對參與教師評價的意義及作用產生懷疑。學者趙德成將反對者的聲音歸結為以下方面：中小學生的評價意見未必客觀、準確;學生評教工具的診斷意義是有限的;學生評教并未有效促進教師改進工作;將學生評教結果與某些高利害決策聯系起來有失公平[9]。可以看出，第一點是導致第二、三兩點的重要因素，第四點則涉及評價結果的使用情況，不屬于本文討論的范圍。針對第一點限制因素，本文試圖從評價方法角度對傳統意義上的中小學生評價教師方法有所創新和補充，即評價中小學教師的學生不僅是目前的在校中小學生，還包括大學生，甚至是剛剛參加工作的畢業生――畢業生追蹤評價法。

三、畢業生追蹤評價法

1.基本含義

畢業生追蹤評價法是相對于現行學生評教方法而言的，它的評價主體不是正在中小學接受教育的中小學生，而是已經從中小學畢業的人，他們可以是大學生、研究生，甚至是已經參加工作的成人。由于評價主體的變化，它的評價指標和中小學生評教內容有所不同，不再過分注重描述性評價，即不力求了解一些教學細節，而是更強調對教師的整體評價，尤其是師生關系、教學能力及風格和教師的人格品行。實施這種評價方法的目的不再是簡單地進行獎懲，而是更注重促進教師專業發展及人格完善。

綜上所述，畢業生追蹤評價法是一種讓畢業生回憶對以前中小學教師進行評價的方法，著重考察教師的道德操守、教學能力及風格及師生關系，從而實現發展性評價對促進教師自身完善的作用。畢業生追蹤評價法可以作為中小學學生評價教師方法的一種補充，在實際工作中得到新的發現與感悟。

2.優越性及局限性

畢業生追蹤評價法與現行學生評教方法相比有以下優點。

（1）畢業生作為成年人，具有較成熟的心智、判斷能力和評價能力，對教師工作性質與要求有充足的認識，能夠理智客觀地對教師進行評價。由于畢業生和教師已經沒有利害關系，也能更公正公平地進行評價，不會因為擔心影響自己的成績或對個別科目的教師抱有偏見而進行虛假評價。此外，由于成年人的知識積累和生活閱歷對教師工作中不足之處能夠提出有益建議，對被評教師而言是值得思考的。

（2）畢業生通過回憶方式對教師做出的評價是整體性評價，因此其重點不是具體描述課堂教學、作業布置等詳細情況，而是從回看高度對教師整個人物的教學評價。這樣得出的結論多是關于教師教學能力及風格、人格素養和師生關系，或讓畢業生感觸頗深的一些事。教師對學生最深遠的影響應該是教師的人格，而不是教師當時所教的書本知識。因為隨著時間的流逝，書本知識會慢慢模糊甚至遺忘，而同時隨著人生閱歷的積累，教師優秀的人格會在學生腦海中越來越清晰、閃光。由此得到的評價結果對教師而言，不論是贊美多還是建議多，都是一份極具價值的成績單，從這之中，教師可以看到自己的成長與進步，收獲學生的感恩，同時讓教師認真反思自我。可以看出，從發展性評價標準衡量，這種方法有利于促進教師專業發展。

（3）由于該方法得到的結果將不會與教師的晉升、調動等切身利益直接掛鉤，更多的是給教師提供自我反思的機會，因此不會對教師造成壓力和緊張感。同時，除了與畢業生沒有利害沖突之外，這種方式往往能引起其興趣，從而在愉快輕松的氛圍下完成評價工作，而不是像以前抱著完成任務的心態敷衍了事。與以往獎懲性評價讓教師積極性降低，甚至有抵觸情緒，讓學生只用幾分鐘完成十幾個選擇題，卻完全不明白評價的意義相比，該方法將會受到師生歡迎。

該方法的不足之處在于由于時間久遠，畢業生對某些教師的記憶可能相當模糊，因此不能做出準確的評價。此外，中小學組織該評價工作時聯系相應畢業生存在一定困難，有時很難保證參評人數，這就對結果造成影響。最后，由于該評價注重質性描述，因此評價指標難以明確界定或者整齊劃一，這些都是在實際操作中需要解決的問題。

3.相關注意事項

（1）正確對待畢業生追蹤評價法的地位。應該明確畢業生追蹤評價法不是對現行學生評教方法的否定，與此相反，它作為一種補充，開拓了一片新領域，目的是讓學生評教更好地發揮應有之意，在校學生評教仍將是學生評教的主要方法，不能本末倒置。

（2）科學處理評價結果。當學校收到畢業生反饋的評價結果時，最后如何處理關系到整個評價工作的成效。首先要確保該評價結果不與教師晉升、調動、加薪等切身利益相關，更多的是給教師一個自我反省、自我評價的機會，營造輕松的氛圍，減輕教師的壓力。

（3）力求評價過程的簡潔。雖然大多是質性評價，而不是簡單的選項，需要評價者花費一定時間精力完成，但評價內容設置不能過于繁瑣冗長，以免給評價者造成精神壓力從而產生厭煩感。因為這種特殊的評價，需要在愉快的心情下得到最真實詳盡的答案。

畢業生追蹤評價法目前還只是一種理想想法，其有效性還需要經過實踐檢驗才能得到最后證實。但它反映的突出學生主體地位的精神，重視學生參與學校公共事務中的價值的思想，需要貫徹每一個教育活動中，值得每一個教育工作者反思。

參考文獻：

[1]Shinkfied，A.T. & Stufflebeam[D].Teacher evaluation：Guide to effective practice，Boston：Kluwer Academic Publishers，1995.

[2]蔡永紅，黃天元.教師評價研究的緣起、問題及發展趨勢[J].北京師范大學學報（社會科學版），2003（1）：130-136.

[3]楊傳昌，蔣金魁.我國中小學教師評價制度研究綜述[J].教育探索，2009（3）：59-60.

[4]徐家勤.論當前我國中小學教師評價機制中存在的問題及對策[J].河南機電高等專科學校學報，2010（5）：61-62.

[5]Aubrecht，J. D.，Hanna，G.S. & Hoyt，D.P.Acomparison of high school student ratings of teaching effectiveness with teacher self-ratings：Factor analytic and multrait-multimethod analyses，Educational and Psychological Measurement，1986，46（1）：223-31.

[6]王忠榮.普通高中學生評價問題個案研究[D].長春：東北師范大學，2012：4.

篇（3）

教師自我評價的內容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學工作、專業成長、人際關系（包括和學生、領導、同事、家長）。本文僅從課堂教學這方面來進一步談談如何進行自我評價，因為課堂教學是教師自我評價的重中之重。課堂教學評價可以分為：每一節課的評價、學期階段評價、教研階段評價。

（1）每一節課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環節：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構思進行研究分析，看看所設計課的內容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內容，所要達成的目標是否適應學生的發展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結束后，對這堂課的每個環節進行全面細致地分析研究，總結上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現的問題分析出現問題的原因，找出解決問題的辦法。

（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協助下進行自我評價。

（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業化發展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。

篇（4）

教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況：

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。

教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。

那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展？因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。

二、現有教學水平評價方法的局限性

從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。

三、改革教師教學水平評價的設想

在績效評價方法體系中，有一種方法叫行為評價法。該評價法是假定相應的行為理論研究帶來相應的績效，通過對被評價者表現出來的行為來進行績效評價。行為評價法引申到教師的教學水平評價中，就是通過教師在教學過程中表現出的行為來進行教學水平評價。

在教師的教學過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學行為是能對學生起作用并帶來實際學習效果的行為；無效的教學行為不能對學生起作用或起相反的作用，不能帶來實際學習效果的行為。在既定的教學環境下，教師在教學過程中表現出有效的教學行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務)認知的影響。在很大程度上，能力是由教師個人的特征和所擁有的知識與技能決定的；努力是指個人在完成任務時所運用體力上或心理上的力量；角色(任務)認識是指個人認為在工作中應努力的方向，或者說是教師對完成教學工作所必需的活動和行為認識。因此，通過行為評價法確定教師在教學工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個人特征，更能直接體現教師的教學在學生身上所產生的效果。因此，對教師教學水平的評價，行為評價法具有較高的適應程度，適合作為主要的評價方法。

篇（5）

近年，為了促進教學質量的不斷提高，很多高校制定了教師教學質量評價制度，并且將教師教學效果與職稱評聘、年終考核直接掛鉤。不少高校為了使教學質量評價工作更加規范、科學，建立和實施了以量化指標為基礎的教學質量評價辦法。

一、高校教師教學質量評價量化考核的情況

當前，高校普遍建立了以學校教學督導委員會直接領導下的教學質量評價中心為主體的組織機構，具體負責全校教師的教學質量評價。

多數高校已形成以學生評價為核心、專家評教和同行評價相結合的教師教學質量評價體系。學生評教主要是授課班學生網上評教，學生評教由學校教務處統一組織，各院系協助實施，每學期期末所有學生在規定的時間參加網上評教。教師網上評教成績主要是學生對授課教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等方面進行打分并做權重處理后得出。專家評教指學校教學督導委員會和學校教學工作檢查組專家（一般是具有副高以上職稱的經驗豐富教師）根據每學期的聽課和教學工作檢查情況對教師教學質量進行評價。同行評教主要由各教學單位（院系）具體組織實施，每學期組織相近專業的教師采用聽課、觀摩的方式進行評教或互評，達到相互交流、取長補短、共同提高的目的。專家和同行分別從教師素養、教學內容、教學方法和教學效果等方面對授課教師進行評分經權重處理后得到專家評教和同行評教成績。

期末或年末根據三項分值經過加權計算每位教師教學質量綜合成績，并根據預先設定的標準確定相應等級。

y=αx1+βx2+γx3

其中，y是教學質量綜合評分，x1是學生評分，x2是專家評分，x3是同行評分。α、β、γ分別是本學年學生評教、專家評教、同行評教三部分成績各占總成績的比重，α、β、γ是學校根據三部分的重要性和客觀性的判斷來統一決定的，α+β+γ=1。

如果本學年學生評教、專家評教、同行評教三部分成績缺一項，則另兩項權重相應調整。如本學年某位授課教師沒有專家評教成績，但有學生評教和同行評教成績，則兩者所占總成績的比重分別是α、γ，α+γ=1。某位教師的綜合教學評價成績：y=αx1+γx3。

教學質量評價中心每學年根據教學質量綜合評分的高低以院系為單位對教師進行排名，按優秀、良好、合格、不合格確定每位教師教學質量評價等級，評價結果以學校文件的形式予以公布。

學校統一建立教師教學質量評價檔案，把教學質量評價結果作為教師考核、教學評獎和職稱晉級的重要依據。對教學質量評價不合格的教師，由院（系、部、中心）負責協助教師本人制定改進措施并督促執行，學校教學督導委員會、教學質量評價中心和教務處負責跟蹤檢查該教師教學工作的改進情況。

二、對教師教學質量評價方法的評價

高校教師教學質量評價方法采用量化的辦法，從學生評教、專家評教和同行評教三個方面對教師的教學質量和水平進行評價，使高校教師教學質量評價工作更加規范、科學，完善了高校教學質量評價體系，是高校制度建設的重要組成部分。教師教學質量評價體系提高了教師教學質量責任意識，引導教師不斷進行教學內容、教學方法、教學手段改革，形成多樣化的教學風格，從而促進教學質量的不斷提高，也為教師職稱評定提供教學效果評價依據，為評選教師課堂教學優秀獎提供參考。

但我們應清醒地認識到，要客觀、準確、公平地評價課堂教學質量絕非易事。我們在實踐中發現有一些客觀因素影響著評價結果的準確性。

1.學生參與評教的人數影響評教結果的公正性。同一位教師的同一節課，聽課學生會有不同的評價，甚至得出完全相反的評價。一般來說，學生參與評教的人數越多，綜合評價越客觀、公正。

2.課程本

身的有趣程度影響學生評價結果。一些課程本身比較有趣或者學生普遍感興趣，教師所講內容更容易引起關注，對教師的評價也會高一些。

3.開設新課的教師與一直上同一門課的教師教學效果存在差距。畢竟教學資料和教學經驗是需要長期積累的，上新舊課的熟悉程度不同，教學效果也存在差異。

4.一些教師一學期開設幾門課，教學任務量很大。不是每門課都能講得好，因為每個教師都有各自的研究方向。另外，上課太多、太雜導致每門課的準備都不充分，勢必影響到綜合評價結果。

5.高年級學生可能對教師的要求更高一些。根據調查分析，一年級學生對教師的滿意度最高，二年級學生其次，三、四年級學生對教師的滿意度逐漸下降。其中的原因是隨著學生專業知識的增長，后期課程的新鮮度下降。

6.能說會道或人際關系好的教師可能無形中提高了學生的評分，嚴格要求學生可能影響部分學生對授課教師的評價分值。

為了彌補學生評教的不足，一些高校增加了專家評教和同行評教。這兩種評教方法有相似之處，都是教師對教師的評價。

但這種方式存在兩個問題：一是督導組成員有限，每學期（學年）對全校教師全覆蓋聽課，工作量過大，組織困難。二是督導組專家的評價打分尺度存在差異影響到授課教師之間教學質量的客觀比較。因此，聽同一教師課的專家過少，會影響到教師教學質量評價成績公正性；聽一節課的專家越多，平均分值的客觀性越強。

同行評教設計的初衷是同行聽課更有利于從專業角度對授課教師的教學內容進行評價，但由于同行往往是同一院系的相同專業教師，彼此熟悉，存在利害關系，或礙于情面，會普遍打高分，失去客觀公正性，甚至導致同行評教流于形式。另外，同行評教也存在著同行教師參與同行評教的積極性普遍不高的問題。

三、教學質量過程控制比結果控制更重要

高校的首要職能是人才培養，提高教學質量無論對學校和教師個人都是頭等大事。完善教師教學質量評價工作，確保對教師教學質量進行全面、科學、客觀、公正地評價，對調動教師的教學積極性，有效促進教師不斷提高教學水平和教學質量具有重要意義。

近年，高校教師的教學水平整體上在逐漸提高，無論是在教學內容方面，還是在教學手段和方法方面都有了很大進步，但教師教學水平的提高與學生日益增長的對教師教學水平的要求之間仍存在一定的差距。

如何根據學生時代特點、培養目標差異、學生志趣、認知水平、學習能力的不同等具體情況組織教學是教師持續面臨的挑戰。

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中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）09-0281-02

一、對教師教育結果評價的傳統標準

考試制度在中國的歷史發展進程中具有重要的地位。早在商周時期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時期發展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結而被廢止，然而它對全世界的影響直至今天也是根深蒂固的。現代考試制度仍然把普通全日制學校學生理論知識學習的結果作為評價教師教育結果的唯一評價標準。并把教育測驗作為評價教育質量的唯一客觀方式。傳統的教育測驗相對于當時的社會發展基本狀況有著理論與實踐兩方面的長足進步。

1.目前教育評價方式的理論假設。在科舉制度產生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會生活組織形式較為簡單的氏族社會和貴族社會，是能夠適應管理社會生活的要求的。然而隨著社會分工的日益細密，人類社會生活的復雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會發展的要求。“還會有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會選擇一個出身于最高門第的旅客來管理一艘船的。” [2]同樣，人們有時出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務。出于這樣的原因，人們采用了測驗這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當于制定了一個對于所有人來說機會均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對參與者的學識根據其作品做出相對客觀的評價，而非進對其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統化的方向發展，使社會培養人才的方式和效率得到改良。

2.教育測驗，可具體操作的人才選拔方式。相對于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測驗在實踐操作中也具有規則執行和過程監控方面較為簡便的優勢。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時比較費時費力，其結果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個說法符合人們日常生活的一般經驗。從這個一般經驗出發推論，讓公眾推選出大多數人都認可的優秀的人才一般只具有理論上的可能性。因為公眾的客觀性從一般意義上說從某種程度上總大于個體的客觀性，這個一般經驗同樣適用于舉薦的情形。從這個一般經驗還可以進一步推斷，每一個體主觀性的相加將有可能大于任意個體的主觀性，而所有個體的客觀性之和也并不會大于任意個體的客觀性。因為客觀性并不會產生于從個體私利出發的不同意見的爭論，而更有可能產生于少數個體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會優秀人才所具有的品質，并把此作為選拔人才的一般標準。然后，人們可以從這些一般標準出發，據此制定教育測驗所應包含的基本結構。

二、傳統教育測驗評價標準的局限性

1.測驗結果的偶然性。傳統的教育測驗往往把一次考試的分數作為教師某一階段教學結果的評價標準。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結果的準確性總是會遭到種種質疑，除非這次考試試題的設計具有理論上的完美；接受考試的學生處于相同的外部環境；并且都充分的展現出了真實的學習水平；對考試結果進行評判的教師也具有理論上的嚴謹；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學階段，每次測驗的內容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學大綱規定了每一學習階段應掌握的內容，并描述了對這些內容應考察的難易程度，如果試題的設計者沒有對每一次考試做出整體規劃的意識，就不能保證多次考試結果的一致性。

2.對測驗結果解釋的隨意性。當前，各種教育測驗的結果仍然是原始分數。如上所述，每一次考試的原始分數具有偶然性，不僅如此，人們在解釋這一測驗結果時，往往把量的差異當做是質的差異，并以此作為獎懲的依據。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實質性意義。傳統的排列順序的比較方法無法把量的差異與質的差異區分開來。相對而言，應用統計學為分辨這種差異提供了一個有效途徑。但目前尚未見到使用統計工具對考試分數做系統地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分數差異作為評價教師某一階段教學結果評價的標準，這一做法貌似公平，實則由于評判標準的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對于社會對人才的具體要求而言，測驗的結果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實踐層面的不斷深入，測驗的內容和形式和學生的實際生活聯系越來越緊密。但由于絕大多數基礎教育階段的教師對課程改革目標理解的程度不夠深刻，在設計測驗時不能把新的課程目標體現具體的考核內容之中，測驗結果也因此仍然是傳統意義上的對基本知識和理論的復述和基本運用。對學生的能力提高和情感、態度與價值觀的獲得與發展的評價并沒有體現在測驗內容和形式之中。課程改革目標體現了教育政策制定者針對具體的社會發展對教育實踐的基本要求。如果當前的教育測驗不能與這個課程目標有效結合，那對測驗的結果的解釋就會被夸大。

3.測驗內容取樣的代表性。因此，在設計測驗內容與形式時，就必須從新的課程教育目標出發，有針對性的提高試題取樣的代表性。首先，應在設計測驗結構時事先劃分好考核代表三個范疇的課程目標的試題的比例。應具有把能力與情感、態度價值觀作為考核內容的意識，然后再根據具體教學內容制定測驗的基本框架。其次，結合社會對學生在未來生活中要求，編制試題的具體內容。譬如初中階段的數學教育重在培養符號轉換與運算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對客觀事物嚴謹的、審慎的態度。那么，在設計測驗時，就可以體現在試題的具體內容之中。最后，試題的形式要結合學生的實際生活，靈活、多樣。任何知識與基本理論都來自于人們對生活經驗的概括和總結，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經驗的知識與理論，才能被學生有效內化為能力、態度與價值觀。

三、建立結合社會發展要求的評價系統的理論必要性和實際可能性

1.教育大綱體現社會對人發展的要求。根據社會發展的具體現狀，國家調整了教育工作的目標，教育管理部門組織教育領域的理論工作者們根據國家教育改革的政策性文件所規定的目標編制了各教育階段的新的教學大綱。這一教學大綱實質上是系統性的每一階段、每一學科課程的較為細致的教學目標。它體現的是國家為使每一個未來的公民能夠適應并促進社會發展，在特定的成長階段應該達到的理想目標。因此，教育質量提高與否，應把在教學活動中學生達到這些目標的程度作為唯一的評價標準。然而，對這個評價標準的不同理解，決定了對教師教育結果評價的不同形式和內容。要客觀的理解這個目標，如果不從社會發展的宏觀歷史層面和當前社會生活具體層面出發，這個理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結合起來，這個理解便是片面的、武斷的。缺乏對這二者聯系起來的系統考量，就不能把這個目標體系落實到具體的評價措施中去。首先，相對改革初期而言，在社會變革的新時期由于經濟的快速發展所帶來的社會的階層的暫時分化成為影響社會穩定的首要因素。與此同時，隨著對外開放而涌入的新的價值觀念與傳統價值觀念的沖突與融合正在進行之中。因此，積極情感、態度和價值觀的培養就成了現在和未來一段時期教育工作最緊迫的任務。其次，中國正處于社會生產由勞動密集型向技術密集型轉變的關鍵時期，科學技術創新是國家經濟發展的首要推動力。因此除對掌握基本理論知識的要求而外，創新能力的培養也是當前教育工作的核心任務。現在所需要的，是建立一個結合社會發展要求的評價系統。

2.教育評價與教育大綱結合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現實的可能性。在現實與預期目標之間總要付出一定的努力。預期目標越是遠大，需要付出的勞動越是艱辛，也越是需要較長的時間。其中主要的影響因素包括以下兩個方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動總是自上而下進行的，因此，各級、各類教育機構管理部門觀念的更新是轉變傳統教育評價方式的關鍵因素，尤其是在基礎教育階段，這一轉變需要更長的時間。引起行為改變的原因一者在于外界環境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產生的刺激不足以引起質的變化，其所誘發的行為改變也會是暫時的，表面的。而持續的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強于前者，不過后者所要付出的勞動時間和程度也會多于前者。其二，教師教育與新課程目標的緊密結合是實現新評價方式的基礎。評價方式的改變只是促進教育質量提高的外部因素，它能夠起到引導教育工作一線的教師教學目的與方法的改變。不過教師勞動的結果如何，最終取決于其自身的專業素養。譬如如何領會各種國家教育政策、教育方針所指向的社會現實需求；如何靈活的運用所學的教育學與心理學知識與理論，把握學生在認知、情緒、自我意識、態度與價值觀各領域發展的實際水平，靈活運用教學方法與規律，有效促進學生的實質性發展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學實踐工作中碰到的具有挑戰性的實際問題，提高自身業務水平，從而提高教育質量。最后，應明確教育評價的目的主要在于診斷學生 在某一學習階段各方面實際發展的具體情形，有助于教師與學生及時發現問題，查漏補缺，長善救失，對教師勞動結果的衡量以及在此基礎上的獎勵與懲罰到是一個次要目的了。

參考文獻：

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如何抓住實施素質教育的關鍵。科學合理地進行教師評價,促進中小學教師發展,是我們每個教育工作者必須認真研究的課題。

一、教師等級考核評價

所謂“等級”考核,是指教師考評標準區分為若干等級,每個等級都有不同的考評標準,考評時根據客觀事實,對照考評標準,作出較客觀的價值判斷。

1.考評操作時,采取分層考核,自下而上、上下結合的考評方法,在教師自評的基礎上,先由組長(年級組長、教研組長)考核教職工,由主任(教導主任、總務主任)考核組長,由校長辦公室考核主任。而主任、校長等也要經過民主評議。評議的過程中也允許教師有申訴、闡述的權利。

2.考核標準由學校領導廣泛聽取教職工意見后制定,考評方案經教代會審議通過才能執行。這個討論的過程使教師對評價標準心中有數,使教師考評有主動性。

3.對教師節評價不能一錘定音,它應該是動態的,一定時段內的多次評價,有利于避免片面性。但過密的考評也是不利教師的,無論在精力和時效上都是不可取的。因此,采取月考的時差是比較適當的。每月考核評定一次,主要考核教師節的職業道德表現、教育教學工作情況等。

二、班組等級考核評價

班組指班級及年級組、教研組、備課組等。班組等級考核是指對班級、年級組、教研組(備課組)及工會組進行考核考評等。類別相同或相近的考評,可以評出先進和落后,有利于教師的比學互幫。

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中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）16-010-1

體育教學評價是教學過程中必不可少的一個重要環節,它對于教學目標的穩步實現,學生學習過程中正解的行為表現具有積極的引領和導護作用。一直以來,在教學實踐中教師的主體作用與學生的主體作用是一個互為主體的互動與切換過程,在這個過程中雙主體的作用如何體現,在什么情況下保持良好的互動性,這是一線老師們面臨的現實問題，也是值得認真思考的問題,忽視和過份地強調某一方面都可能影響到預計的教學效果。

我們知道,教學評價作為教學過程中的一種方法手段,在不同的教學內容、不同的教育目標、不同的學習條件和不同的學生對象面前,會有著不同的評價類型和評價定位。本文所說的教學評價是指學生在日常的體育學習過程中教師對學生學習行為所作的隨機的、即時的指導性評價。

從初中體育教學特別是農村學校學生的實際來看，發揮教師的評價主體作用對于促進學生學習，公正準確地反映各個體學習情況具有真實而積極的意義。運用表揚法、反饋法、引導法是充分發揮教師評價主體作用的有效方法。

一、表揚法

表揚法是教師最常用，也是最為積極有效的方法之一。表揚法是通過教師富有激勵性的語言描述和生動的肢體語言表達，及時地記錄和傳達學生在學習過程中的良好表現的一種方法。教師對學生給予及時的表揚即正面評價是對學生最起碼的尊重，這種尊重會在學生的心中留下印記，并產生反應，轉化為越加積極的行動。

在應用表揚法的教學實踐中，需要特別指出的是：教師面對全體學生的共同學習場景，不能只注意體育學習能力強的學生，而要特別關注體育學習能力不太強的學生，從發展的角度去看待這部分學生的學習狀況，用表揚的方法及時地對他們課堂學習的表現給予正面的描述和表達，對于課堂目標的全面達成，對于營造共同的學習情境，實現共同進步是不容忽視的。這一點在我們不少的教學實踐課上往往被疏忽。教師更多地也許是更習慣于對教學現場當時體育表現力的關注，認為唯有通過現場對良好學習狀態的即時表現給予表揚才是有益的，才算得上是一節好課。事實上,如果教師僅僅對體育表現力良好學生的表揚,而對體育表現力不夠但體育學習態度包括認真的觀察,積極的體驗,熱心的互助等表現良好的學生不給予及時的肯定,那就會削弱和挫傷這些學生的學習積極性,久而久之他們就有可能不再喜歡你的體育課。

二、反饋法

反饋法既是最有效，又是最及時的反映學習過程和學習前景的方法之一。反饋法是教師通過具體的反饋途徑和手段，向學生傳達學習過程的階段性情況，以及下一步需要改進與提高的建議。

它與表揚法最大的不同是老師的觀察不是獲得反饋的唯一途徑和手段，它需要建立有效的通道，獲取信息和傳達信息。對中學體育教學而言，除了教師在教學實踐中加強對學生學習過程中的各種表現的觀察外，鑒于體育教學的特殊性和人數與人的運動性，僅憑教師的觀察顯然不可能及時全面地掌握當時的實際情況，因此，通過學生間的相互觀察，設計相互點評和幫助，通過發揮各個學習小組和小骨干的作用，一方面彌補教師觀察的不足，另一方面及時提示和提供來自不同方向的學習情況的信息，使教師對教學進程和教學效果能夠及時掌握，使學生能隨時了解和知曉自己學習的狀況、學習的進程以及正確與否。

需要提出的是這里的學生間的相互觀察是為教師對學生整體的學習評價提供幫助,因此,學生的觀察內容、方法、頻數等等都是以教師教學前的設計要求為依據而進行的,不是學生放任的隨性的觀察。只有這樣學生的觀察結果才有實際的價值,對教師接下來的評價才有幫助。

三、引導法

引導法是教師通過適當的提示或設計，引導學生、學生家長甚至班主任老師，對某一個或某幾個學生體育學習情況進行調控與評價的方法。

體育學習的引導光靠語言是不行的，還必須有具體的可以操作的行為程序設計。

這里的行為程序設計包括：身體練習的誘導、技術學習的誘導、一組練習的程序規定、學習時的行為表現、個體學習時的他人幫助或互動等，通過這些目標指向明確而具體的輔助方法即學習性應用，不但能使個體學生的學習取得良好的效果，而且有時能夠激發全體參與者的學習熱情，促進整個體育教育教學過程的良性循環。

引導法作為教師對學生學習評價的一種方法，顯然它始終而且緊密地存在于教學過程之中,通過行為程序可以使教師在教學過程中很好地依據行為程序的設定及時判定和導引學生的學習行為并給予恰當的評價,可見引導法在這個過程中起到并發揮著教與評并舉的雙重作用。

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（一）評價語言過于機械

現階段，教師的評價語比較機械，缺乏靈活性，這種評價方式起不到互動的效果。在進行教學的過程中，老師并沒有為師生之間的語言交流創造出相契合的情景，在對學生的回答進行評價時，也沒有起到比較好的示范作用，學生無法找到與老師進行互動的契機，在語言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評價語言顯得非常的機械，并不恰當。如果教師只是機械的進行重復評價語，這一作用自然也就無法得到有效的發揮。

（二）評價過程形式化問題較為嚴重

教師在進行評價時，過于形式化，對于教學的過程產生了非常大的影響。很多時候，教師進行評價的動機就是為了完成教學任務。根據已經設定好的教學方法，在學生還沒有回答完之前，教師可能已經評價完畢。雖然老師的處罰點通常都是為學生考慮，希望利用評價機制來調動學生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來的教學進程，而且在教學過程中滲透的評價方法，也比較生硬，無法發揮出應有的作用。

（三）評價形式過于單一

?u價形式的單一化，也使得一些老師的評價脫離了實際的課堂教學的內容。并且過于單一化的評價方法并不符合小學生實際的特點。在評價時過于注重評價的結果，使得教師對于學生的評價過于簡單。在很多英語課堂上，教師的評價也沒有考慮到實際的內容，也沒有在教學的過程中較好的融入教學方法，也就無法起到引導學生關注英語課堂教學內容的效果。

二、小學英語課堂中教師評價的有效方法的探討

（一）為常用評價語提供語言輸入

在小學英語課堂中，教師評價語主要包括教師對學生進行評價，比如發放獎品時，所采用的表達方式，這在英語課堂上占據了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評價語提供適當的語言輸入，能夠加深學生對老師評價的理解。評價語本身應當盡可能的自然真實和簡練，并且易懂，使學生在這種情況下能夠獲得互動語的輸入。對老師來說，需要為學生提供較為完整的語言支架，并創造較為合理的語言情景，在對學生進行鼓勵時，可以采用一些學生正在學習的句式，學生在此過程中不僅能夠獲得語境，還能夠熟悉句型。長此以往，學生也必然能夠學會如何對教師的評價進行反饋。

（二）利用評價物來銜接教學環節

在小學英語課堂中，評價物通常都是教師對學生進行評價時所采用的一些簡單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對于教師來說，其使用或者制作的評價物要盡可能的結合課堂教學的內容以及教學的過程等，促使老師在對學生進行評價的過程中，能夠強化學生對學習內容的理解，盡可能的發揮評價物在評價體系中的作用。當學生在課堂學習過程中處于比較疲憊的狀態時，老師可以通過一些游戲，在游戲中給予學生一定的獎勵，來激起學生學習的熱情和興趣。在開展不同的教學活動時，老師要合理的使用評價物，以此來銜接前后兩個不同的教學活動。在這種情況下，不僅能夠對學生進行有效的評價，還能夠確保教學活動的順利進行，同時還能起到其他方面的作用。

（三）恰當的使用評價圖引導學生進行語言練習

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大學教師課堂教學能力評價是提高教學質量的重要手段，但這種評價不可避免地帶有很強的主觀性。面對相同的評價指標，不同評價主體對評價指標的理解和使用往往是不一致的，同一個評價主體對不同課程的評分標準的把握可能也不一致。有的評價者明顯要求嚴格，評分普遍偏低，有的評價者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴格的評價者，該教師的評分會顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分。現有的評價體系用原始分直接相互比較并按固定的分數段劃分等級，評分過高和過低導致評分的區分度不夠，評價主體對評價標準的理解和把握不一致導致“苦樂不均”，這種現狀嚴重影響了教師提高教學質量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構建大學課堂教學質量評價指標體系來解決大學教師課堂教學能力評價的問題，并進行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關研究主要集中在評價指標的選擇和定義、權重設計和評價活動過程管理方面[4][5][6]，對評價數據的應用問題關注不夠，特別是對評價分數的主觀性問題和分數的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學教師的課堂教學能力進行更為準確的評價，我們必須盡量剔除評價分數中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價中得到了廣泛的應用[9][10]，在大學課堂教學質量評價中則應用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學課堂教學質量評價數據應用之中，用于剔除評價分數的主觀性因素，并補充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學教師教學能力評價提供新思路。

一、研究設計

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價者得到的分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素。被評價者的能力估計值獨立于評委的特點以及特定項目的難度，而在大學課堂教學質量評價中，同一個評委往往在不同的時間對多門課程教師的教學情況進行評價，不同課程難度不同，評委對評價指標的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學課堂教學質量作出準確的評價。利用Facets3.63.0對數據進行處理，得到被評價者的能力估計值，再利用聚類分析法將能力估計值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數據來源

本次研究從某高校的一個學院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學評價表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學評價表進行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學評價表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計算，被聽課人最后的分數等于4位聽課人評分的均值。經過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分數據共72個，形成本次研究的樣本。

（三）描述統計

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數為8人，低于平均分的人數為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數為9人，低于平均分的人數為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實證分析

教師的原始分數取決于自身的能力、聽課人對評分標準的理解和把握程度。我們無法直接評價教師自身的能力，所以將教師的原始分數分解為被評價者的能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴度

寬嚴度用于描述聽課人對評分標準的理解和把握的一致性程度，結果見表2。聽課人A的寬嚴度為0.28 logits，是最嚴格的聽課人。聽課人D的寬嚴度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴度卡方檢驗x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴度存在顯著差異。

寬嚴度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴度相符的程度。聽課人很難按照一個恒定的寬嚴度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動[11]，大多數研究設定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標準的理解和把握是比較一致的，沒有出現對同一個人打分前后寬嚴度不一致和對不同的教師打分寬嚴度不一致的現象。

所以，本研究中寬嚴度不一致來源于不同聽課人對評分標準的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴格的聽課人，分數有提高的可能性;自身能力強的教師遇到了打分嚴格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分數普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴度差異不影響對教師自身能力估計的準確性，但影響原始分數的大小排序，導致按照原始分數評價教師自身能力的準確度不夠。

2.聽課人對項目難度的把握程度

項目難度用于說明聽課人在哪個測評維度上把握嚴厲（數值大），哪個測評維度上把握寬松（數值小），估計結果見表3。根據該校的課堂評分表，題項2為“講授思路清晰，重點突出”，該項評分標準把握最為寬松;其次為題項8“理論聯系實際，注重實際能力培養”，說明教師在這兩個題項上容易得到較高的分數。題項4為“教案準備充分，課堂信息量大”，該項評分維度把握最為嚴格;其次為題項5“語言表達規范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個題項上很難得到較高的分數。

項目難度的Infit值出現異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數設定為0.8到1.2之間[12]。題項1“為人師表，治學嚴謹”和題項7“課堂組織嚴密，教學紀律良好”小于0.5的臨界值，題項3“課堂內容充實，講授內容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區分度不高。

聽課人對三個評分維度把握不準確，主要表現為三個維度評分過于一致。原因可能有兩個：一是因為聽課人沒有很好地理解和把握評分標準，分數不能體現教師在這項能力上的差異;二是教師在這三個評分維度上表現比較一致。這三個維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達到這三項基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計值與排序

1.教師能力估計值

18名教師能力估計值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預期值和觀測值之間的差異進行描述的統計量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計值排序

將原始分數和教師能力估計值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結果（見表4）顯示，原始分數排序結果與能力估計值排序結果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分數排序與能力估計值排序是完全一致的。相比原始分數排序，編號為1、15、17的教師能力估計值排序提高了一個名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計值排序提高了兩個名次，編號為14的教師能力估計值排序倒退了兩個名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計值和原始分數進行分類，根據每個類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結果見表5。

說明：原始分數等級（a）表示按照固定分數段劃分等級：90分及90分以上為優秀，80-89分為良好。原始分數等級（b）表示用聚類分析法將原始分數劃分為4個等級，教師能力估計值等級表示用聚類分析法將教師能力估計值劃分為4個等級。空格內的數字為劃分到不同等級的教師對應的編號。

將不同等級劃分方法得到的結果進行比較。按照固定分數段劃分等級，教學質量評價分數一般分為優、良、中、及格四個等級，90分及以上為優秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分數分為四個等級，編號為5的教師被劃分到優秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計值分為四個等級，相比原始分數劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優秀等級。

三、研究結論與管理建議

（一）研究結論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個評分數據進行了實證分析。結果發現，不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致并對三個評分維度把握不準確。因此，我們應該使用教師能力估計值結合聚類分析法劃分等級，從而更加準確地對教師的教學能力進行評價。具體分析如下。

1.教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確

測量理論假設分數越高，能力越強，分數代表真實能力，其隱含的假設前提是不存在評委導致的非系統性誤差。教師能力估計值是從原始分數剔除評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴度一致，評分與自身寬嚴度一致，對評分項目的理解和把握一致，那么教師能力估計值等于原始分數。相反，教師能力估計值不等于原始分數。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴度不一致的現象不足以造成評委導致的非系統誤差，但是聽課人對三個評分維度把握不準確導致原始分數對教師真實能力估計不準確，這是非系統性誤差。因此，原始分數不足以代表教師的真實能力，教師能力估計值對教師真實能力的估計更加準確。

2.教師能力估計值等級劃分比原始分數固定分數段劃分的方法更準確

將不同分數劃分為若干等級的目的是體現分數的相對高低，從而說明教師能力的相對強弱。按照固定分數段劃分等級往往是人為規定的，無法體現分數分布狀態對分數高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個問題。將教師能力估計值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分數的主觀影響，也能體現分數的相對高低，從而體現教師真實能力的相對強弱。

（二）管理建議

本研究能為大學教師教學能力評價提供有價值的參考，建議將教師能力估計值結合聚類分析法用于大學教師教學能力評價，具體方法如下。

1.數據分析常態化

高校往往將課堂教學質量評價作為教學管理的日常活動，其數據可以作為評價教師課堂教學能力的數據來源。當課堂教學質量評價活動結束后，管理方應組織相關人員開展數據分析，將原始分數分解為教師能力估計值、評委寬嚴度、項目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計值結合聚類分析法將教師分數劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發現打分異常的聽課人。對于自身寬嚴度不一致、評價項目理解和把握不準確的聽課人，要進行提示、培訓甚至淘汰，建立對聽課人的激勵和約束機制，促進聽課人認真履行職責。

3.評價項目動態更新

管理方應定期組織相關人員對評價項目開展分析，及時更新評價項目。對于分值很高的評價項目，應該將其總分分解為若干等級，并進行定義和描述，促進評委對評價項目的理解和把握。[13]對于區分度不高的評價項目，可以作為教師基本職業規范的評價項目，而不作為教師教學能力評價的項目。對于相關性比較高的多個評價項目，可以考慮利用因子分析法等統計學方法再次提煉，提高評價項目的科學性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學教師，能力均指課堂教學能力。

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