診斷課堂教學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇診斷課堂教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

關鍵詞：

課堂教學診斷“；后新課改”時代；課堂效率；課堂文化；課堂干預

始于2001年的我國第8次基礎教育課程改革，在經歷了實驗、推廣、普及等階段后，已經取得了重大的階段性成果。當前深刻反思、大力調整、配套改革、保障實效正在成為今后基礎教育改革的發展方向與現實訴求。2011年12月28日，教育部印發了義務教育語文等學科19個課程標準（2011年版）；2014年9月4日頒發了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標準修訂工作啟動會。這些舉措在第8次課改的基礎上又做了推進，標志著我國第8次基礎教育課程改革邁進了“后新課改”時代。以往人們都認為教師是新課程改革成敗的關鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環境的組織文化，組織文化才是后臺根基。課堂教學診斷對課堂教學的達成度給予評價和分析問題，但其本質就是對組織文化的診視、分析、判斷與改進。打造高效課堂，促進師生與學校共同發展是“后新課改”時代的重要標志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標準，課堂教學診斷作為課堂組織文化有效干預行動，是我國“后新課改”時代打造高效課堂的必然選擇。

一、課堂教學診斷的本質與特征

顧名思義，課堂教學診斷的行為依據發生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現在診斷上。課堂教學診斷與傳統意義上的“聽課”有區別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎上，整理、發掘現象背后的原因。因此，課堂教學診斷通過對課堂教學的“‘診視’和‘判斷’，協助師生發現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學質量，從而促進師生的共同發展”。［2］其本質是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會政治、經濟、文化背景下，在生產與工作實踐過程中所創造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價值觀念、思維方式、團隊意識、集體氛圍、團體歸屬感、工作作風和行為準則等群體意識的總稱，對組織成員具有導向、凝聚、激勵、約束和輻射等功能。［3］主要由物質文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個層次組成。課堂物質文化是維持課堂教學活動的重要物質基礎，體現了經濟發展的具體狀況和社會對教育的重視程度，承載著特定的教育教學價值觀；課堂制度文化是維持課堂教學活動順利實施的重要保障，體現了不同類型、不同規格學校對課堂教學的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學順利實施的直接推動力，集中體現了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規范，不但決定著行為結果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動決策；課堂精神文化是維持課堂教學順利開展的內在動力，凝聚著特定歷史時期政治、經濟、文化、科技等對教育教學的特定規定性要求與價值追求。課堂教學診斷以教學診斷思維為核心，以課堂教學問題為中心，以課堂干預行動為手段，以課堂行為文化為焦點，通過對課堂物質文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實現優化課堂教學品質、促進師生與學校的共同發展之目的，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學診斷十分重視“人”的作用與功能，因為課堂教學出現的任何“問題”大都與“人”有關，堅持“人之問題”的原則是課堂教學診斷的首要原則；發展性特征要求課堂教學診斷必須以解決問題為手段、以促進“人”的發展為目的，而遵循“人之發展”原則是課堂教學診斷目標實現的基本原則；教育性特征是由課堂教學本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學診斷通過對課堂教學問題的認識、發現、分析與解決，從而提升課堂教學效率、效益與效果，而堅持“人之發展教育”是發揮課堂教學診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學診斷的本質特征，通過對課堂教學問題的診斷，找出期望與現實之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學改進與完善的重要切入點，但這種由“差距”而呈現的“問題”指明了課堂教學改進方向；功效性特征要求課堂教學診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學診斷是理論與實踐、價值判斷與事實判斷、他人診斷與自我診斷的統一，集中著眼于實然問題而指向于應然發展。

二、課堂教學診斷的主體與類型

前文指出課堂教學診斷本質是課堂組織文化診斷，但是課堂教學診斷的實施包括課堂教學診斷主體、課堂教學診斷類型與層次，這些也是課堂教學診斷模型建構的關鍵要素。縱觀課堂教學診斷研究文獻資料和課堂教學診斷實踐，中外大多學者僅將教育專家、學校領導、教師同行視為課堂教學診斷主體，這種看法嚴重削弱了課堂教學診斷功效。既然教和學是兩個主體的行為，既然課堂教學行為存在教師和學生，那末課堂教學的本質是師生基于課堂特有時空的主體間的喚醒、引領、指導與合作學習，主體間性是教學的本質屬性。執教教師本人是課堂教學診斷的重要主體，由執教教師本人為主體開展的課堂教學診斷活動可稱之為課堂教學自我診斷“，從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”；［4］學生是課堂教學診斷的另一重要主體，著眼于學生學習問題、指向于學生自主發展是課堂教學的本質要求。課堂教學診斷是教師教學診斷與學生學習診斷的統一，離開了對學生學習的診斷和學生學習診斷，課堂教學診斷的功效將無法實現；家長作為課堂教學利益相關者，也是課堂教學診斷的主體之一，尤其伴隨著現代教育技術的發展，翻轉課堂（FlippedClassroom，FC）、慕課（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于現代信息技術的教育教學形式的出現與逐步推廣，家長對課堂教學效果的影響力日益增強。因此，作為“后新課改”時代高效課堂有效干預行動的課堂教學診斷，就構成了教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助的全面的干預機制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和羅伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）將組織文化類型分為等級森嚴式文化、市場為先式文化、部落式文化和臨時體制式文化4種類型；［5］班建武依據上述分類原則，將學校文化分為情感導向文化、管理導向文化、創新導向文化與升學率導向文化等4種類型。［6］由于課堂文化是學校文化的重要組成部分，也是學校文化的集中體現，同時又具有“課堂”特性。因此，可將課堂文化分為民主性文化、專制性文化、放任性文化與管束性文化等4大類。依據文化構成形態特征，課堂文化包括課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化等4個層次；因而課堂教學診斷也相應地分為課堂物質文化診斷、課堂制度文化診斷、課堂行為文化診斷和課堂精神文化診斷等4個層級。課堂物質文化依據空間位置包括教室門窗布局（室內采光通風狀況）、講臺課桌擺放（座位擺列方式、講臺位置以及講臺、課桌上的陳列物品等）、室內環境布置（板報、標語、書架以及花草擺放等）等3部分內容；依據文化功能，包括實用性物質文化（如講臺、課桌、教具等）觀賞性物質文化（如花草擺放、壁畫等）和激勵性物質文化（如室內標語、名人名言等）等3部分。［7］調查發現，由于各地經濟發展水平的差異，課堂物質文化也呈現很大差別。盡管國家層面上已經提出標準化教室和班級編額的要求，但不少地方的課堂物質文化層面還不同程序存在班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題。課堂制度文化依據指向行為主體可分為教師課堂教學制度（如教師課堂行為規范、制度等）和學生課堂課堂學習制度（如學生課堂行為規范、制度等）兩個方面；依據課堂教學過程可分為課堂教學準備制度（如教師集體備課制度、學生預習制度等）、課堂教學實施制度（如課程教學規范、課堂紀律要求等）、課堂教學評價制度（教師教學質量評價制度、學生學業成績評價制度、作業布置及批改制度等）等三個方面；依據課堂教學物質文化的抽象程度，可分為課堂規則行為要求、課堂組織結構規則和課堂深層觀念影響等三個方面。［8］通過師生訪談與課堂現場觀察發現，當前課堂制度文化層面主要存在教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題。課堂行為文化包括教師行為文化與學生行為文化兩個方面。依據行為性質，教師行為文化包括程序性教學行為（如教學設計、板書等）、生成性教學行為和策略性教學行為，學生行為文化包括程序性學習行動、生成性學習行為和策略性學習行動；依據行為出現的時間，教師行為文化可分為教學前行為、教學中行為、教學后行為，學生行為文化可分為課前行為、課中行為、課后行為等；依據行為結構，教師教學行為可分為教學基礎行為（如體態語、口頭語、書面語、課程語等）、教學技術行為（如教學設計、課題導入、講解、提問、課題管理、媒體使用、練習、試題編制、教學診斷等）、教學組織行為（如人格適應、環境適應、師生關系等）等，學生學習行為可分為學習基礎行為、學習技術行為、學習組織行為等；依據行為功能，教師教學行為可分為主要教學行為（如教師主導的行為、師生互動的行為、教師指導的行為等）、輔助教學行為（如動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等）和教學管理行為（如教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等），［9］學生學習行為可分主要學習行為、輔助學習行為和自我管理行為等。當前在課堂行為文化層面上主要存在師生行為失當、師生行為失范、師生行為失控、師生互動失調和師生互動混亂等問題。課堂精神文化是師生在特定的課堂教學情境中，通過師生的互動，例如接觸、交流、對話等而構建的價值體系及行為方式。主要包括師生的思想觀念、價值判斷、思維范式、角色定位、行為方式以及行為結果等，具有較強特殊性、情境性、隱蔽性與彌散性等特點。當前課堂精神文化層面的問題主要包括觀念錯位、角色混亂、行為偏差與效果不佳等。課堂教學診斷要根據課堂文化的4個層次，由表及里、由淺入深進行分析診斷。我們既要關注具體的事實，然而更要從本質上找深層次的問題。這樣才能真正體現課堂教學文化診斷的目的，真正體現文化干預的作用。

三、課堂教學診斷的策略與技術

前些時候，有效課堂作為教改的核心，引起過廣泛的討論。在“后新課改”時期，高效課堂是有效課堂的歷史延續，也是“后新課改”時代對課堂教學的必然要求，而高效課堂是“技術與藝術構成的對立統一體”，“‘課堂技術—課堂技藝—課堂藝術’勾勒出了高效課堂建構的線路圖”。［10］課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，利用先進的診斷技術工具，遵循科學規范的操作程序，致力于解決課堂文化中諸如課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化層面的問題，是打造高效課堂的重要保障措施。課堂教學診斷不僅僅是對課堂教學問題的認識、發現，更是對課堂教學存在問題的甄別與解決。針對課堂教學存在問題，必須依據病癥來探究病因、落實病位、分辨病性、詮釋病機，同時要提出診斷處方并予以效果驗證。因此，課堂教學診斷目標的實現，必須采行分層分類診斷策略、主體協同診斷策略與建章立制保障策略，切實提高教師的課堂教學診斷學力與學生的課堂學習診斷學力。首先，堅持分層分類診斷策略，即依據課堂教學問題的不同層次、不同類別采用不同的甄別方式、診斷方法與技術，有針對性地提出改進措施，基本原則是堅持針對性、以人文本和焦點解決發展之道。例如，針對課堂制度文化層面出現的問題，屬于課堂教學第二層次的問題，問題的制造者（責任人）往往是教師，問題爆發的導火索往往都是由教師對課堂制度的制定或執行行為而導致的諸如教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題，解決的途徑也應根據不同類別的問題給予不同的解決措施，而關鍵是通過改善教師教育教學觀念、準確定位自身教育者角色、改進自身教育教學行為，從而實現課堂教學效果。其次，堅持主體協同診斷策略，即堅持新課改“發展為本”的理念，以主體協同為基礎，以信任合作為前提，以合作學習為方式，以適合性教育為原則，以教學專家、學校領導、教師同行、執教教師、班主任、學生以及家長等多主體協同、全方位互動為機制，理順并聚合教育力量，優化并整合教學程序，滲透并融合現代教育價值觀，突破傳統教學的時空局限，以實現提高教學效率、提升教師專業能力、促進學生和諧發展的目的，［11］其本質是激發、喚醒并聚合教育教學利益相關者的主體意識與主體精神，為解決課堂教學問題、實現課堂教學目標而構建學習共同體。例如，針對課堂物質文化層面出現的諸如班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題，解決的途徑必須發揮學校、班級甚至家庭、教育行政部門等各方力量，才能切實解決面臨的現實問題。第三，堅持建章立制保障策略，即堅持診斷自覺與診斷制度相結合，制訂相應的規章制度，確保學科教研組、學科備課組、班級作業組、年級組、教師個人以及學生對于課堂教學診斷的正常開展與有序推進，完善專家督導制度，確保教師的教學能夠經常地、連續地得到專家指導，制訂教師進修制度，確保教師知識學習和知識更新，還應該制定家長和社會反映的聽取制度，廣泛地接受家長與社會對于課堂文化建設的參與，以實現課堂教學診斷的常態化、規范化、科學化與現代化。課堂教學診斷的核心內容是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷以及內隱規矩和內隱概念的診斷，但診斷的切入點要從司空見慣的行為現象入手，［12］因而建章立制的內容不但要明確診斷周期、范圍、時間、人員，還要依據診斷規律明確診斷的切入點、方法、原則、步驟、措施等內容，確保課堂教學診斷的常態化、規范化與科學化。課堂教學診斷技術工具與操作過程關系密切，是課堂教學診斷模型建構的重要因素，也是保障課堂教學診斷有效性的重要手段。課堂教學診斷技術包括兩大類，一類是搜集資料的方法，包括考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、視頻分析法、師生訪談法、團體會診法、四診（望聞問切）合參法以及電腦診斷法等;一類是診斷操作技術，包括三角分析技術、教學差距圖技術、5W1H技術①、程度坐標技術、邏輯樹關聯技術、SWOT技術②、關鍵詞檢驗技術、臨床指導技術、時動分析技術、作品分析技術以及心理測試技術等。課堂教學診斷操作過程主要包括問題發現過程（診視）、問題分析過程（判斷）、問題解決過程（處方）和實踐驗證過程（療效）等4個程序。需要明確的是，課堂教學問題本身并不是問題，正確解讀問題的正向功能、尋求問題解決之道才是問題，在解決問題的過程中一定要看到“問題”本身的提醒功能。因此，問題不僅僅是“標準－現狀”，而是“表征＋本體＋根源＋提醒”；問題也不僅僅是錯誤或缺點，而是指明了課堂教學診斷的方位與方向：如果診斷者看不到問題本身所蘊含的正能量，將是課堂教學的重大災難。如課堂行為文化層面出現了師生互動失調問題，其表征是面對學生的疑問教師不予理答或面對教師的提問學生不予配合，本體是由于師生互動能量交流受阻而導致教師指導學習失效，根源是師生適合度不高，這就提醒教師的教學要堅持以學生為本的原則，構建和諧師生關系。

四、課堂教學診斷的時代價值

綜上所述，課堂教學診斷是“后新課改”時代高效課堂有效干預行動，以教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預機制，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化、課堂精神文化等課堂文化不同層面的診斷，實現課堂教學診斷促進師生發展之目的。在當前“互聯網+”時代，第三次工業革命徹底改變了人們的思想觀念、角色行為與生活方式，現代教育技術與課程的有機整合成為現代教育教學發展的必然趨勢，尤其翻轉課堂、慕課在我國的持續蔓延，鑄就了現代教育教學領域新景觀，打造高效課堂，促進學生發展，推進依法治校、依法治教進程，進而實現師生與學校的共同發展成為現代社會對學校教育的永恒追求，而課堂教學診斷以多元化診斷主體、分類分層診斷客體、規范化實施程序、科學化操作模型、現代化技術工具，必將擔負起“后新課改”時代構建高效課堂、促進師生與學校共同發展的歷史使命。

作者：尹達 單位：陜西師范大學教育學院

參考文獻

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［4］嚴先元.教師怎樣作教學診斷［M］.長春:東北師范大學出版社，2007：17.

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［9］蔣曉東.新課程理念下教師教學行為研究［EB/OL］.（2012-12-21）.

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2引入臨床病例的課堂教學模式

物理診斷學的教學過程中,教師在講解癥狀學部分時,應盡量把書本知識與日常生活中的常見病、多發病聯系起來。上面已經提到,如果學生本人以前患過某種疾病或者學生接觸的人群中某人患過某病,這些學生就會很快把書本知識與自己對此疾病的認識結合起來加以理解,很容易激發學生學習興趣。所以在癥狀學部分的內容講解完成后,教師可以選擇一些真實的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和體格檢查的病歷、檢查結果、器械檢查結果、治療過程中的討論和醫患溝通。讓學生在模擬真實臨床環境的情境中體會診斷和治療的全過程,讓學生體會到臨床癥狀的復雜性和多樣性,了解臨床醫師是如何應用物理診斷學的通用理論對復雜多樣的患者進行診斷分析、病情判斷和預后估計。這樣,不但能夠讓學生鞏固課堂所學的基本知識,也訓練了學生的診斷思維能力,為中西醫結合專業的醫學生進入臨床見習和臨床實習打下了良好的基礎。這種課堂教學模式不僅需要教師提前精心準備一些經典的常見臨床病例,還需要教師具有豐富的疾病理論知識和較強的臨床實踐能力,才能較好地把物理診斷學的基本原理和真實臨床病例結合起來。如在講述腹痛這一節時,可以根據教師的臨床工作實踐在課件中講解急診室常見的以腹痛待查就診最終確診的幾個真實的典型病例:(1)急性胃腸炎。(2)宮外孕。(3)急性心肌梗死。(4)輸尿管結石嵌頓。以PPT的形式將真實病歷的照片、化驗單、B超檢查單、心電圖等多種原始資料展示出來,以一個個就診小故事進行講授。這樣,醫學生們能夠直觀而充分的了解同一癥狀不同疾病的疾病轉歸、診斷過程和伴隨癥狀的差別,以及診斷策略的區別。中西醫結合專業的學生一般較西醫臨床專業的學生更容易在癥狀學學習過程中產生疑惑和迷茫。但這些臨床實例恰恰能讓中西醫結合專業的學生更好理解西醫和中醫在接診患者時思維的相似點,癥狀學需要整體觀和全局觀,這和中醫的診斷思路不謀而合。

3中西醫聯系比較課堂教學模式的創新

我校中西醫結合專業的醫學生在學習物理診斷學前,根據教學計劃,已經學習完中醫診斷學。兩門課程無論從課程內容上,還是思維方式上均有巨大差異,中西醫結合專業的醫學生在學習物理診斷學時,會有很多受先入為主課程的影響。我校物理診斷教研室的教師們根據這一課程設置特點,在課堂講授中將中西醫診斷進行對照比較教學。雖然中醫診斷學和物理診斷學有很大差別,但也有許多相似相關之處。如中醫的望、聞、問、切四診,其中的問診其實與西醫物理診斷學中的病史采集相似,只是內容有不同之處;望診與西醫物理診斷學中的視診相似;聞診相當于西醫物理診斷學中的聽診和嗅診;切診包括切脈和按診兩個部分,其中切脈與西診中脈搏檢查相似,而按診與西診中觸診相關。西醫診斷是通過病史、體格檢查的陽性體征、實驗室及器械檢查來診斷疾病,中醫診斷是在望、聞、問、切四診基礎上進行診斷疾病、辨別證候。聯系比較課堂教學模式對教師提出了更高的要求,我校物理診斷學教師大部分來源于西醫院校和西醫醫院臨床醫師,由于注重自身的中醫知識的學習,均能掌握中醫基礎知識和原理,且經常和中醫交流教學經驗。實踐證明,這種針對學生特點所采取的教學方法比較受學生歡迎,更容易讓學生解決學習中的各種疑惑。

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關鍵詞：

應用型高校；理實一體化；教學設計

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）08015002

1引言

應用型高校的培養目標是高級技能型人才，所以在教學效果中一定要突出實用性。汽車綜合故障診斷課程是一門實踐性很強的課程，若使學生理解掌握透徹，教學必須要有實物依托，不能純粹的理論教學，也不能先理論再實踐，而是需要理實一體化。下面以一堂汽車制動跑偏故障診斷的課為例介紹理實一體化的課堂教學設計。

2傳統教學過程

傳統教學通常把教學內容分為理論課和實訓課兩部分，兩者之間涇渭分明。首先，在教室里上理論課，教師講解汽車制動跑偏現象、汽車制動跑偏故障原因分析、汽車制動跑偏故障診斷維修等，然后上實訓課。在實訓課上，實訓前的準備工作由教師一人完成，然后教師演示一遍檢測過程，最后分組讓學生輪流操作。這種教學設計很不完善，容易存在如下問題：

2.1理論知識掌握不牢固

理論授課時學生根本沒有見過制動試驗臺，沒有一個感官認知。講解儀器的結構，原理等這些學生根本就很難理解掌握，這樣造成實訓時學生不容易上手操作，知其然不知其所以然的現象出現。

2.2實訓效果不理想

分組進行操作一般是按學號，幾個人一組，一起進行操作，并且學生只是機械模仿教師操作，一窩蜂似的堆在一起，沒有很好的小組分工協作。不能使每位同學都能很好的掌握整個檢測流程。

2.3不易考核

由于整個的檢測過程學生并沒有參與，只是操作一下檢測儀器，而且不是每位同學都能動手操作，所以考核一般是通過學生完成的實驗報告來進行評判。這種考核辦法非常不完善，實驗報告是課下完成的，就不可避免有學生抄襲現象，根本也不會去認真地對檢測結果分析從而查找故障原因，這樣就起不到檢驗的目的。

3課程教學方法改革

理實一體化教學是將課堂搬到生產現場的一種教學方法，通過在仿真或實際的生產現場實施教學過程，使學生更快、更好地學習，從而掌握知識和技能。理實一體化教學模式不僅僅是理論教學與實踐教學內容的一體化，也是教師在知識、能力、教學場所、教學手段上的一體化。因此，理實一體化教學模式絕不是理論教學和實踐教學的簡單組合，而是學生從技能技巧形成的認知規律出發，實現理論與實踐的有機結合。

理實一體化教學要達到理想的效果，精心設計整個教學過程是關鍵。首先，教師要吃透教材，把握住重點、難點，掌握現場教學中所用儀器設備的結構、原理、操作及維修知識。其次，教師要先充分了解實訓現場，詳細規劃好實訓內容，使得教學過程井井有條。最后，教師要充分了解學生對教學內容的掌握程度。通過課程小結了解學生了解哪些知識、掌握哪些內容，哪些內容尚有欠缺，及時改進教學方法，增減教學內容，以達到更好的教學效果。

現就奇瑞A3轎車的制動跑偏故障診斷為例具體介紹六步教學法的應用和各個過程中教師和學生的所應該完成的任務。

故障描述：汽車行車制動時，制動跑偏。

學習任務：學生為客戶解決汽車行車制動跑偏的故障，能根據客戶描述的現象搜集信息，分析故障產生的原因；借助待修車輛的維修資料，制定合理的維修計劃；準備任務相關的工作場所、儀器、工具；確定排除故障的檢測內容、檢測方法、診斷流程、診斷標準，正確診斷、排除故障。同時，在修復過程中充分考慮安全、環保、經濟等因素。

學習目標：

（1）能夠通過與客戶交流、查閱相關維修技術資料等方式獲取車輛信息；

（2）能夠正確描述和記錄汽車制動跑偏的故障現象，進行故障原因分析；

（3）能夠正確制定故障診斷工作計劃，并與小組的成員共同協作完成工作任務；

（4）能夠正確選擇和使用檢測設備對故障車輛進行故障診斷；

（5）能夠正確記錄、分析各種檢測結果并做出故障判斷；

（6）能夠進行故障維修并能對維修結果進行檢驗；

（7）能夠正確填寫任務工單；

（8）能夠從典型的故障案例中找出汽車制動跑偏故障的共性。

學習內容：分析故障原因，制定診斷計劃；進行輪胎異常磨損、同軸車輪制動力不等、制動系統檢測、懸架性能、車輪定位的檢查；進行修復工作。

教學流程：

教學過程中體現以學生為主體，教師進行適當講解、并進行引導、監督、評估。目前，實施理實一體化教學方案中，我認為六步教學法的課堂教學設計較為合理。

六步教學法以項目為驅動，以能力為本位，以實際操作為指導貫穿于整個典型任務的教學過程。將整個教學劃分了六個步驟分為：資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六個階段。六個環節為閉環系統，環環滲透，如圖1所示。

3.1資訊階段

汽車制動跑偏作為一個常見案例，是汽車4S店售后維修的一個典型工作任務，把實際問題引入教學任務的形式，不單單是讓學生了解一些理論知識，而是培養學生運用綜合知識來解決實際問題的能力。這樣學生就明白了學習的目的，學習興趣也就提高了。

教師首先向學生展示故障車輛，并明確工作任務。分發車輛維修資料、維修工單、任務工單，學生再進行資料的搜集。

學生完成本次任務必須掌握以下知識：

①汽車制動跑偏的原因有哪些？

②制動試驗臺的使用？

③四輪定位儀的使用？

④制動系統、輪胎、懸架的檢查要點？

教師在咨詢過程中應注重學生查找文獻資料和獲取知識的能力的培養。并且要提供給學生能夠查找到此類資料的網址或書籍由學生自行完成。

3.2計劃階段

這個階段主要培養學生的溝通能力和團隊合作協作學習能力。主要任務利用上一個階段所搜集的信息針對汽車制動跑偏這個任務來制作項目實踐操作之前的工作計劃草案，選定儀器設備、制定檢測與故障排除工作計劃。

3.3決策階段

這個階段由教師和學生共同確定，根據工作計劃來制定較為系統最終工作方案。以四人組為例任務可分為四個部分：故障診斷的思路、儀器的操作、檢查結果的分析及修理、車間衛生的清掃。這個階段要保證每位學生都能體驗不同環節，團隊互助完成任務。

3.4實施階段

這個階段的任務是學生以小組的形式動手完成故障排除。實施期間要謹記生產車間的7S管理理念，把安全放在首位。比如：操作制動試驗臺前必須檢查好試驗臺的狀況，做到儀器安全、人員安全，從而來培養學生的職業素質。

3.5檢查階段

對汽車制動跑偏故障排除結果進行檢查，這個階段分為組間互檢和教師檢查兩個部分組成，此過程也體現了注重過程化的考核和成績的綜合評定。

3.6評估階段

這個階段的任務是匯總與展示，教師對學生完成任務的情況進行詳細的分析，并給出完成過程中存在問題的解決方案，然后隨機挑選一個小組展示本次學習的成果。

4總結

六步教學法在我們的教學過程中已經開始實行，在精心的設計和傾心的施教過程中取得了較好的效果。當然還存在一些需要解決的問題和尚未發現的不足，我們將在以后的工作中不斷挖掘和改進。

參考文獻

[1]朱桂英.一堂汽車檢測課的教學設計[J].科教與產業論壇，2012，（11）.

篇（4）

一、問題提出

近年來，本文作者參加市區校教研活動，聽課、評比之節，通過課堂觀察和問卷調查，發現58.6%的教師對于學生在課堂學習中出現的錯誤疏于觀察，或缺乏正確診斷。批評的多，耐心指導的少，集體糾正的多，個別指導的少，糾錯時針對性不強，教學效果不明顯，與追求高效課堂的目標還有差距。

二、原因分析

1.教育理念落后，不能適應新常態新發展。有的人把教師當做一個職業（謀生的手段），而不是事業，不能與時俱進地主動學習，不能真正確立“以生為本”的教育理念，一切為了學生的發展，為了學生的一切而發展自我，缺少專業自覺、文化自覺與人文關懷。

2.缺乏扎實的專業知識，鉆研教材不夠。大多數體育教師都有自己的專項（水平較高），其他體育項目是在大學里普修的（水平一般），而中學教學內容極其廣泛，所以不鉆研教材在教學中是很難發現問題，更談不上科學診斷。如學生在學習立定跳遠技術時，動作不協調（擺臂動作不協調；兩腳有力不一致；上下肢動作不協調等），同時犯幾個錯誤，教師不能準確地診斷先解決什么問題，怎么解決更有效。

3.教學經驗不足，駕馭課堂的能力不夠。體育教學的室外實踐課不同于室內理論課，對教師的要求很高，教師不僅要講解、示范，教給學生知識、技術、技能，而且要調整隊伍，組織教學，考慮練習方法的科學性、有效性、有趣性、安全性，以及練習密度和運動強度等。所以對于新教師來說，需要關注的點太多，一下子很難駕馭課堂；對于老教師來說，不注意積累經驗，駕馭課堂的能力也難以提高。教學經驗來自于平時的積累，體育老師課時多，筆頭懶，不善于總結，課堂中疏于觀察，缺乏正確的診斷也是常有現象。

4.教學方法枯燥，教學模式單一。教師教學方法不夠豐富，有時候片面地強調教師的教，忽視學生的學，留給學生練習的時間過少，一旦發現問題，糾正錯誤的時間更少，問題還沒來得及解決就下課，所以就出現學生帶著問題進課堂，帶著困惑出課堂。

5.師生關系緊張，教師沒能換位思考。關注每一位學生，是教育教學新常態下的新要求，有時學生在練習時，體育教師站在旁邊指導，學生更緊張，動作完成的質量更差，這說明師生關系不夠融洽。教師還是站在自己的角度思考學生，不能真正走進學生，了解學生；沒有想過假如我是學生，我希望老師以什么方式教我？

三、診斷策略

1.樹立觀察意識。體育教師要善于審視體育教學改革的意圖、方向和脈絡，不能只低頭教書，還要學會抬頭看路。學會觀察學生、觀察課堂是追求高效課堂的基礎和前提，教師要根據課改新要求，加強課堂觀察，樹立觀察意識，關注每一個學生，關愛每一個學生，這是每一個教師必須做到的。

2.提高觀察能力。體育教師的教育教學水平、教學效果在很大程度上取決于對專業知識的掌握。扎實的專業知識是發現問題、分析問題、解決問題的支點和基石。如學生練習跳繩時，斷繩次數較多，教師就要仔細觀察，是繩子太長或太短，甩繩時一手高一手低、持繩兩手距離太小或太大，動作不協調（左右手不協調或左右腿不協調？手快腳慢或手慢腳快？），學生跳起騰空時間不足或高度不夠，還是因為學生身體素質較差跳不動等造成斷繩的？通過觀察分析，找出學生斷繩的主要原因，再確定正確的糾錯方法，這一切都建立在有扎實的專業知識之上，沒有扎實的專業知識，在課堂教學中是很難發現問題的。為此，體育教師必須加強專業知識的學習，加強教研，取長補短，共同提高。

3.有效科學診斷。視診―問診―診斷是科學診斷的途徑。即教師通過課堂觀察發現問題后，主動與學生溝通，了解學生的心理變化與需求，利用專業知識技能、憑借多年教學經驗進行科學診斷。如在立定跳遠教學中，教學重點是要求學生掌握擺臂與蹬地動作的協調配合及兩腳同時起跳，落地平穩，難點是屈膝、收腹、小腿前伸。它是力量、速度和協調相結合的項目，對學生下肢爆發力和協調性要求較高，初三（1）班學生陳某某在練習時兩次起跳，教師就要科學診斷出他錯誤的原因，是下肢動作不協調，求勝心切借助預跳起跳，兩腳用力不均，腿部沒有力量，還是習慣性動作等？通過觀察與分析，加之對該生的了解，診斷結果是：陳某某動作比較協調，力量一般，就是一種習慣動作，教師為其制定了連續向上跳起和連續向前小跳等個性化練習套餐，很快幫助其改正錯誤動作。

為此，體育教師不僅要具有扎實的基本知識，還要具備一定的運動技能；不僅要會做，還要會教。要發現學生練習時的問題癥結所在，這就靠平時注重積累，不斷總結經驗，準確診斷不同學生所犯錯誤動作的原因。

4.做到有的放矢。在以生為本的理念下，教師做到知此知彼，才能百戰不殆。體育教學看似面向全體，實際是面向每一個個體，在同一種錯誤背后，往往犯錯的原因是不相同的，當然糾錯的方法也應不同。為此，體育教師必須鉆研教材教法，準確剖析產生錯誤動作的原因，及時確定糾正方法，糾錯時還要因人而異，注意區別對待，適時調整，才能真正做到對癥下藥、有的放矢，取得事半功倍的效果。

教師不僅要發現學生技術上的存在的問題，而且要發現學生心理上存在的問題。發現問題是前提，解決問題是關鍵。如：我校初三（1）班有一名女生，上體育課態度不端正，做任何練習都馬馬虎虎，體育成績好壞從來不上心，通過了解，該生文化課成績不好，也不想考高中，所以體育中考能考多少分，對于她來說無所謂。針對這一情況，我對其進行了思想教育，談了健康是人的生命第一要務，以積極的態度面對人生，不論從事何種職業，都離不開健康的身體，社會需要健康的人，家庭需要健康的人。談話以后，通過一個月的努力，該生在體育中考中獲得滿分，出了考場，該生給教師大大的擁抱，這是對自己最大的獎賞，也是對教師最大的獎賞。

篇（5）

1.巡查方式

課堂常規巡查主要分三個層次，一是值周行政的每周不定期巡查，在全面巡查全校整體課堂教學狀況的基礎上，重點關注新教師的課堂教學現狀，及時在每周行政會上進行通報，讓學校領導對新教師課堂教學情況基本上做到心中有底；二是教學行政課堂常規巡查，主要是分管教學的校級領導、教導處主任每日輪流巡查，每次督查的對象可以集中在一個年級，督查內容可以集中在某一個教學環節，有時候也可以結合實際情況，根據需要開展專項督查，并將督查情況詳細記載，每周五進行匯總，并就突出的成績和問題在周日教師例會上點評，起到正面導向和負面警戒作用；三是級長每日巡查，做到早讀、晚讀、晚修、晚輔導、20分鐘習字、一課堂、二課堂每個教學環節必查，并評出等級記錄，發現的問題及時與本級組教師溝通并督促整改，達到及時校正新教師課堂教學中存在的問題、有效規范新教師課堂教學的目的。

2.巡查內容

課堂常規巡查主要是“五查五看”：一查師生課前準備，看教師是否提前候課，是否帶教案進教室，相關教學媒介準備是否提前做好，教師是否關注、引導學生提前做好課前準備，學生是否有遲到、缺勤現象；二查教師執行課程計劃情況，看教師是否按課表上課，該教師教學是否與同年級同學科的進度同步，特別是教師有沒有“霸占”藝術、體育、常識等課程的現象；三查教學媒體使用，看教學設備安裝、調試是否到位，使用是否科學、合理，教學媒體輔助功能是否起到作用；四查教師課堂組織，看教師課堂調控是否收放自如、課堂組織形式是否靈活多樣、調控策略是否科學、有效；五查學生課堂紀律，看學生課堂“三姿”（讀書、寫字、拿筆）是否規范，課堂學習習慣是否養成，課堂學習狀態是否投入，學生課堂紀律是否動靜分明等幾個方面。每項督查結果采用評等級（分A，B，C三等）與描述（重要情況記載）相結合的方式計入《課堂教學常規督查記載表》。

教學督查情況記錄表

3.巡查結果

各督查人如實記載每次督查情況并對各督查項目評出A，B，C三等，A等記5分，B等記4分，C等記3分。各督查人每周五下午放學前將督查記錄本交教導處統一呈副校長閱簽，每周教師例會上綜合點評。每月月末最后一周的周五由教導處匯總后交德育處納入每月文明班級評比。每學期末，將每位教師的課堂常規督查結果綜合得分情況按20%的權重納入教師期末綜合考核評價。

二、 “聞”――課堂調研式的診斷

“聞”即“聽”，聽課、評課（也叫觀課、看課、議課）是課堂教學評價與診斷的最客觀、最直接也是最有效的途徑。課堂調研其實是以教師課堂教學為載體，從教學理論或者具體的教學實踐出發，演繹或歸納出對教學價值偏差進行捕捉和原因分析的活動，其實質是一種經過一定抽象的課堂教學問題診斷的科學方法，強調的是典型的、集中的、實質的、有很強針對性的診斷與評價。對于如何科學有效地開展聽課、評課，許多教育專家、教育機構都有專門深入的研究和探討，一線教師也都輕車熟路，不再贅述。這里主要結合開展課堂調研的實際做法從開展課堂調研的時機、不同時機開展課堂調研的關注點、參加調研的人員、調研結果反饋與處理等方面談談自己的看法（見下表）。

三、 “問”――師生、家長評教式的診斷

1.問新教師

評價診斷人通過在不同場合、不同時間和新教師進行隨機（含正式的和非正式的）交談和聊天，探討關于課堂教學的話題，從而了解新教師對該學科課堂教學的基本認識、平時課堂教學中滲透的教學思想和理念、常用的基本教學策略、主要的教學手段、長期的困惑等，及時指出其存在的誤區和有針對性地提出改進建議。

2.問中層干部

備課組長、年級級長、科長是和新教師相處最近、接觸最多、深入其課堂教學最頻繁的中層干部，他們對新教師的課堂教學評價和診斷最具發言權。因此，他們對新教師課堂教學給予的客觀評價和反饋往往是學校對新教師課堂教學診斷的重要參數和依據。

3.問學生和家長

學生、家長評教就其本質而言，就是學生對教師的教學活動，包括對教學過程、教學成果、教師的教學態度和水平的價值判斷。學校通過家委會、大型家長會、教學開放日等活動，科學設計學生、家長評教的問卷表，嚴密組織開展問卷調查，如實統計問卷調查的數據，客觀進行數據分析，是對新教師課堂教學進行診斷的重要指標之一。

四、 “測”――課堂檢測式的調研

1.精心設計檢測內容

首先要依據課程標準制訂教學目標，精心設計檢測題，既要有鞏固知識和技能的，又要有拓展學生思維深度和廣度的；既要有統一要求，又要有適合優秀學生和困難學生實際的選做題，以達到面向全體學生，促進所有學生發展。同時做到題目少而精，控制時間，題型具有代表性，使學生能舉一反三，觸類旁通。課堂檢測題要突出重點知識，注重綜合拓展和運用知識解決問題的能力。

2.合理把握檢測時機

合理有效的課堂檢測應該是貫穿課堂教學始終的，絕不僅僅是最后幾分鐘的事情，它應該對課堂教學的每一個環節進行全程檢測，及時了解學生的學習狀況，及時調整教學方法和策略。課堂檢測也一樣要根據具體情況，依據不同的目的進行設計。如課前5～8分鐘的檢測，主要是針對前面所學內容進行的檢測，目的是檢測學生對以前所學基礎知識的掌握程度，查缺補漏，以便為這堂課的教學作好鋪墊。課中10～15分鐘的檢測，針對課本上的重點和難點，利用學案導學，編制富有針對性的題目，以便了解學生理解問題的思路方法，反饋學生對重點和難點的掌握情況，及時進行講解和鞏固。課后5～8分鐘的檢測，針對本堂課所學內容進行的檢測，檢測學生對本堂課所學知識的掌握程度，根據檢測的結果，調節課后作業的數量、內容及難易程度，為學生的課后輔導提供依據。一般來說，前兩種檢測主要由授課教師組織完成，其數據采用觀測統計方式為宜，后一種檢測可以由評價、診斷者組織完成，其數據可以作為診斷重點分析、參考的數據。

3.采用有效的檢測形式

要想提高課堂檢測的有效性，一定要調動學生的積極性，增強學生的自信心，激發學生的自豪感，這樣學生才能樂學善思，才能保證檢測數據的真實性。一般可以采用以下幾種靈活的檢測形式，如有效性提問檢測、有效性練習檢測、板書檢測、作業檢測、競賽檢測、答題卡式檢測等。

當然，課堂教學診斷是一個比較系統的、科學的工程。如何準確、真實、客觀地診斷新教師的課堂教學，特別是對新教師的教學思想、理念、課堂價值觀、學生觀作出評判，讓優秀教師留下來、干得好，仍然值得進一步探討。

篇（6）

關鍵詞：翻轉課堂；汽車故障診斷技術課；課堂教學；實證研究；教學實踐

Key words： flipped classroom；automobile fault diagnosis technology；classroom teaching；empirical study；teaching practice

中圖分類號：G642.421 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）36-0194-03

1 研究背景

1.1 《汽車故障診斷技術》課教學現狀

目前汽車故障診斷技術課程教學的問題主要表現在以下幾個方面：①《汽車故障診斷技術》課程是以學科知識為結構體系，它將汽車結構、檢修及故障診斷相互分離。教授該門課程的教師基本上都是先理論后實驗，教學內容的前后關聯性差，沒能充分結合該課程的特點組織教學，學生學習該門課程的興趣也受到影響。②教學內容更新不及時。比如ESP由原來的常規制動系統發展到后來的ABS，再發展到ESP等。但目前汽車故障診斷技術這門課程的教學內容沒能及時反映出涉及的前沿技術。③教學方法不夠生動，缺乏豐富性。盡管現在的教學模式多采用多媒體教學，比傳統的板書進步，但仍擺脫不了教師“一言堂”的教學模式。忽略了學生的主觀能動性及學生綜合職業能力的培養。④教學考核方式單一。汽車故障診斷檢測技術的教學考核方式只重視理論知識和實際操作的卷面考試，理論教學與實踐教學考核權重分配不合理，影響了學生的全面發展。

1.2 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂被稱為“反轉課堂式教學模式”，傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習；而翻轉課堂模式為學生在家完成知識的學習，課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

1.3 《汽車故障診斷技術》課采用翻轉課堂的可行性

通過調研分析，汽車故障診斷技術這門課開展翻轉課堂的教學模式具有一定的可行性。

首先隨著互聯網的普及，學生可以通過互聯網去使用優質的教學資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。使“翻轉課堂式”教學模式變得可行和現實。

其次課堂和老師的角色則發生了。老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。一堂課下來，將理論和實踐緊密結合，將課堂和企業一線完美結合起來，使學生在經過學習之后能夠勝任企業的一線工作需要，真正實現了零距離上崗。

再者作為大學生，部分已經具備了一定的自主學習能力和自我約束能力，能夠按照教師的要求開展自主學習，盡管少量學習者的自主學習能力不強，但在同學、教師的帶動下，能夠勝任對大部分知識內容的自主學習。

2 研究設計

2.1 研究目標

遼寧機電職業技術學院15級汽車檢測與維修專業有兩個班級，在本次研究中選取1班級為試點班進行翻轉課堂教學模式，而2班仍采用傳統的教學模式。通過兩個班級教學效果的對比，分析翻轉課堂教學模式的優勢及局限性。

2.2 研究思路

翻轉課堂模式設計思路見圖1。

汽車故障診斷技術這門課采用翻轉課堂的教學模式設計內容包括三個模塊：第一模塊為“學習內容導讀”；第二模塊為“課堂外―學習知識”；第三模塊為“課堂內：內化知識”。

2.2.1 學習內容導讀

為保證學生課堂外自主學習有效、有目標的開展，教師應在前一課程的末尾布置下一課程的學習要求。以提問的方式明確新課程的知識要點、關鍵步驟，設計一個實踐性的任務；學生依據“導讀”中的實踐性任務，思索實踐性任務的解決方法。本模塊目的是促使學生產生疑問，激發其求知欲望，形成強烈的內在學習動機。

下面以“汽車制動系統故障診斷”為例，其學習內容導讀布置如下：①案例視頻：汽車行駛中，踩下制動踏板車輛不減速，即使連續踩幾腳制動也無明顯作用。②問題提出：制動系統的各組成機構及作用？視頻中故障現象有哪些？總結該故障的原因都有哪些？分析故障診斷流程？

學生帶著導讀中的問題進行下一步學習，進行歸納總結。

2.2.2 課堂外――學習知識

在“課堂外――學習知識”中，教師要為學生提供學習資料，包括網頁形式、PPT形式和微視頻，以解決導讀部分提出的問題和實踐性任務。

網頁、PPT主要向學生提供本次任務中所需要的理論知識體系，PPT要突出重點，條理清晰，采用動畫、圖片的形式使學生有效的學習本次任務中所涉及的知識；網頁主要是向學生提供汽車新技術，使教學內容能及時的反映前沿技術。

微視頻要短小精悍；每一個視頻都針對一個特定的問題；視頻的長度控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生身心發展特征；視頻可以自我控制，有利于學生的自主學習。

以“汽車制動系統故障診斷”為例，其課堂外――學習知識布置如下：

網頁和PPT中介紹汽車常規制動系統、ABS制動系統ESP中常見的故障、現象、故障原因及診斷的流程。

微視頻主要向學生介紹故障診斷的過程中所采用的檢測診斷方法，如制動系統排氣、故障診斷儀的使用等。通過微視頻，學生能夠按照微視頻的操作流程，按部就班地實施故障診斷，完成實踐性任務。

2.2.3 課堂內――內化知識

在課堂上，學生通過課外自學的知識，解決導讀中所提出的問題，解決實踐性任務所用到的技術和方法，并接受教師及同學的質疑，從而實現知識的交流、內化。

以“汽車制動系統故障診斷”為例，其課堂內――內化知識布置如下：①教師考查學生課外學習情況。如制動系統常見的故障有制動拖滯、制動不良等，學生將每種故障的現象、原因及診斷思路闡述清楚，其他學生可以參與的討論中去并且提出質疑，將自己的思路與大家分享。②師生共同總結歸納，得出最優解決方案。在汽車制動系統故障診斷中，師生邊討論，邊總結，最終提供一個優質的故障診斷流程。③將所總結的知識應用到具體的實踐任務中。學生利用課前微視頻中學習的診斷方法，并結合制動系統故障診斷流程，將故障車進行檢測修理。學生在對故障車診斷的過程中，教師對每種學生進行巡視指導。④任務結束后布置下一個任務單元的“導讀”與“課前知識”。

3 效果分析

3.1 對翻轉課堂教學效果的評估

通過對15級汽檢1班和2班兩個班級采取不同的教學模式，其教學效果對比情況如表1。

通過對比，可得出在傳統模式下，學生的創新性、凝聚力、協作能力都不強，而采用翻轉課堂教學模式后，學生在這幾方面都有較大的提升。

3.2 15級學生對翻轉課堂教學模式的看法

對于開展翻轉課堂模式的15級汽檢1班的同學，進行了一次調查，調研學生對于翻轉課堂的看法。

通過調研可知，超過半數以上的學生喜歡翻轉課堂的教學模式，認為該模式能夠提供比較充足的學習資源，有比較高的自由度，可以自己掌握學習的進度。但也有學生比較喜歡傳統的教學模式。

4 結論與反思

4.1 翻轉課堂在汽車故障診斷技術課教學中具有潛在優勢

汽車故障診斷技術課選用翻轉課堂教學模式，能夠解決當前該課教學中存在的一些問題。

①翻轉課堂有利于培養學生的自主學習能力。翻轉課堂這種新型教育模式，由于知識的初步學習階段交給學生，有學生安排學習進度、選擇學習方式，這就鍛煉了學生的自主學習能力。②翻轉課堂教學模式對學生協作、創新能力的培養具有促進作用。由于新技術在汽車上的不斷應用，從而對汽車檢修人員的要求也越來越高，需要汽車人員具備探索能力、創新能力。翻轉課堂使所有學生都能參與到學習中，都能得到個性化教育，無疑對學習者的交流能力、溝通能力和協作能力都有益。③教學考核方式多樣化。翻轉課堂的考核模式可多角度、多方式，強調技能考核的重要性，突出過程考核，才能使學生在經過學習之后基本能夠勝任企業一線的工作需要。

4.2 翻轉課堂在汽車故障診斷技術課教學中表現的局限性

①學生在家自主學習的效果不好把握。汽車故障診斷這門課難度較大、涉及面較廣，學生在自主學習的過程中易受挫、不易激發興趣，而且學生的自覺性和自主能力有差別，教師很難把握學情，學生的學習效果不好掌握。②大量視頻制作考驗教師能力。翻轉課堂的重要一步就是教師創建教學視頻，這對老師借用科技手段進行教育是一大考驗。③對學生提出了更高的要求。翻轉課堂適應于具備一定的自主學習能力、基礎知識掌握較好的學生。而基礎薄弱的學生，更適合傳統的教學模式。

5 結束語

《汽車故障診斷技術》這門課程是緊隨汽車技術的發展而發展，它不但是動態的，而且技術含量的難度不斷在增加，通過將翻轉課堂教學模式應用到《汽車故障診斷技術》這門課上，可以看出教師完成了從“演員”到“導演”的角色轉變，老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識，從而加強了學生的主動性和創新性，并且利于解決該門課程涉及內容廣、實踐性強的難點，提高了學生的職業行為能力。但目前學生比較內斂，更習慣于傳統的授課模式，對于翻轉課堂模式的教學活動，不少學生和家長還存在著疑慮，這需要一個較長的認知過程。

參考文獻：

篇（7）

高中語文課堂教學是一個生態系統，在這個生態系統中，教師和學生是兩大主體，其中活力的構成包括了教師的教學活動和學生的學習活動，活力在教學生態系統中發揮著重要作用，能夠提高課堂效率。教師的教學活動包括三方面的內容，分別是備課、課堂教學和教師幫助，這三方面的內容又分別由積極性和時間量組成，積極性體現在自主性、主動性、專注度和關注度這四個方面。學生的學習活動也包括三方面的內容，課堂學習、求助教師和同伴互助，同樣，這三方面的內容又分別包括積極性和時間量，不同的是，學生學習活動的積極性主要體現在主動性和關注度兩個方面。

教師的教學活動和學生的學習活動是課堂教學生態系統活力診斷的兩個要素，這兩個要素又包括不同的診斷內容，其中，教師教學活動的診斷包括教學理念、態度、目標、內容等。在教學中，教師起到引領學生學習的作用，這是教師最基本也是最重要的職責，所以，對這一點要進行重點診斷。學生的學習活動包括學習的態度、目標、方法、能力等，根據新課標的要求，要重點診斷學生自主學習、合作學習的能力。

二、組織結構

組織結構是教學生態系統中必要的因素之一，組織構成了系統，沒有組織的存在，那么系統就無從談起。要實現高中語文課堂教學生態系統的發展和完善，就要使生態系統中的各個要素相互幫助、合作，才能達到這個目標。同時，組織結構在高中語文教學生態系統中起著協調的作用。

高中語文課堂教學生態系統中的組織結構是由教師和學生之間、學生與學生之間的相互作用形成的。教師和學生之間的關系歸根結底就是教授和學習的關系，體現在兩個方面，分別是課堂的教學和學習。教師幫助和學生求助，這兩項內容又分別由四個方面組成，分別是目的適合度、內容適合度、方式適合度和態度適合度。學生和學生之間的關系從本質上來講就是學習和學習之間的關系，體現在課堂學習之間、相互之間的幫助和求助，同樣是由四個方面組成，目的適合度、內容適合度、方式適合度和態度適合度。

在教學過程中，教師要起到引導的作用，而學生作為教學中的一大主體，要將學習的主動權握在手里，積極學習。教師的教學活動和學生的學習活動是課堂教學診斷體系中的兩大要素，二者在目的、內容、方式、態度和環境等方面的適合度是診斷的關鍵。所以，教師在進行教學診斷時要全面考慮各個方面的適合度，提高診斷的質量。

三、動態性和開放性

動態性和開放性是課堂教學這個生態系統的兩大特征，正是這兩大特征的存在，生態系統才會發生一定的變化。高中語文課堂教學生態系統的活力和組織結構會隨著時間發生變化，這是由動態性決定的。生態系統還容易受很多因素干擾，這是由其開放性決定的。

教學生態系統的恢復力要素包含活力和組織結構兩方面的內容，恢復力的主要任務就是保持活力和組織結構的穩定。但是，有很多因素會對教學生態系統產生不利的影響，對其中所具有的特性造成破壞，導致整個教學生態系統變得紊亂，這個時候恢復力就能產生非常重要的作用。高中語文課堂教學生態系統的恢復力包含兩個方面的內容，分別是功能恢復力和結構恢復力。進行恢復力調控的目的是激發課堂教學生態系統中的活力、組織結構等內容。

課堂教學診斷標準是一種技能，旨在提高教學的效率。教學診斷具備四方面的特性，分別是科學性、權威性、適用性和理想性。目前，新課標已經投入施行，應試教育已經被素質教育所取代，創新和實踐是新的教育目標，所以，對教師和學生的活力、相互之間的組織關系進行完善和優化是非常必要的。加快高中語文課堂教學診斷的標準化勢必在很大程度上提高教師的教學水平和學生的學習效率，完善教學生態系統，促進學生個性化發展。

篇（8）

課堂展示一

這是一堂農村小學教師公開課，教師主要教學水果類的單詞，課前老師帶來了一些實物，如apple，orange，pear，banana，mango，peach，grape等。

采用的教學方法：教師采用了聞聞猜、摸摸說、畫畫寫等多種游戲、比賽活動，學生興趣高漲，大膽開口，積極參與。

教學效果：下課后，筆者隨機問了近十個學生：學會了什么？會讀了哪些單詞？學生往往只用漢語說一些：學了一些水果類的單詞，如蘋果、桔子、桃子等。剛才還熱情高漲似乎當頭潑了一盆冷水，一下就忘了。

問題診斷：目標意識缺失

這節課的教學目標有兩個：一是學生能夠用英語讀這些單詞；二是學生能夠運用“What’sthis/that？It’sa…”這個簡單的句型。在小學英語課堂中，這種教學方法在課堂中的運用，按理說課堂質量應該是高的，然而為何產生了學生遺忘現象呢？艾賓浩斯遺忘曲線說明：遺忘的進程是不均衡的，呈現“先快后慢”的趨勢，特別是小學生“記得快、忘得也快，加之其又具有好動、活潑、愛玩的特質，因此學生往往被熱鬧、多樣、有趣的活動所吸引，為活動而活動，卻忽視活動的本質──學習，換言之“沒有學習目標意識”。

問題對策：這是典型的“學習容易，遺忘快”的遺忘型課堂。為此，在教學過程中，我們應該盡力做到以下幾個方面：一是確定學習目標，為學生在學習的過程中指引方向、引導軌跡、規定結果。如案例中，課前可以出示兩個目標：要求學生根據自己的情況確立本堂課要學會幾個單詞；學生能運用兩個基本句型“What’sthis/that？It’sa/an…”。二是講究教學策略，為學生提供豐富多彩的課堂活動。案例中，老師采用了聞聞猜、摸摸說、畫畫寫等多種游戲、比賽活動，這些策略很適合小學生的個性特點。三是重視教學反思，提高課堂效率。課堂中設置一些反思環節，讓學生考量自己目標達成情況，并為下階段學習提出目標。課后讓學生記錄自己課堂所得，評價自己的學習情況，與課前的目標對比就能獲得回家復習的內容。如此這樣學生參與活動時，學生不再只是關注快樂、玩耍，而更重要的是會尋求活動表面下學習的實質。

課堂展示二

教學內容《Go for it！》上冊Unit 5 from 1a to 2c.

教學步驟：Step1， Read words after English teacher；

Step2， Explain some new words， the students listen to the teacher；

Step3， The teacher teaches students the content about 1c、2a and 2b and then the students read them.

Step4， Explain the emphasis words and key sentences one bye one， the students copy them in their notebooks.

Step5， Give the students some exercise and homework.

教學方法：傳統講授法和演繹法（在講到情態動詞can時，還講了must，may，need等各種用法）基本模式是：你講――我聽，你寫――我抄，你布置――我做。

教學效果：老師對所講的知識進行了整理，希望幫助學生熟悉并掌握單詞和句型的用法。但當練習時學生句型混淆、交際時答非所問，似乎一堂課教師的大量努力卻付之東流了。

問題診斷：自主意識缺失

盡管新課程理念已經影響了一些教師，但還是有相當多的教師舍不得放棄課堂“霸主”地位。在語法教學時，一些教師為了完成任務、節約時間，而采取“灌”的教學。其實教師單方面的告訴和奉送真理反而促動學生懶惰思想的滋生――不會自己觀察、研究、思考，一味跟著老師被動學習，不能把教師授予的知識內化為自己的，這主要是學生缺乏自主學習意識造成的。

問題對策：教學要從“說教”走向“體驗”，在體驗中感知，在體驗中理解。自主意識的培養需要長時地不斷滲透到教學各個環節。首先要給任務，讓學生帶著任務在教師的引導下去學、去想；其次要講方法，如單詞的音憶法、句型的總結法、語法歸納法等等，不斷讓學生自己咀嚼體悟；三是給情景和機會，讓學生展示和運用的機會，在運用中來感知理解所學的知識；四是給評價，恰當的評價能激發學生學習的潛在動力，更能提高學生自主的意識。

課堂展示三

教學內容：人教社《新目標》英語八年級Unit3 What were you doing when the UFO arrived？ 第一課時from 1a to 2c。

教學步驟及方法：教師開門見山，直接問“What were you doing when the UFO arrived？？”大部分學生聽不懂，教師只好用中文問“當UFO到來時你在做什么？”接著教師直接為學生翻譯課文句子、對話和相關知識帶你，然后聽CD-ROM，跟讀、自讀、做題……這種直接輸入新信息的方式。

教學效果：許多學生對課文學習產生厭倦情緒。

問題：教學語境的缺失

英語學習缺乏母語學習那樣的語言環境。在實際教學中，由于學生掌握的英語詞匯量不夠，經常會出現教師在英語口語表述時，學生聽不懂進而不想聽的情景。在這情景中，有的教師就放棄了英語口語的導入，對課文所要表達的新信息，直接用中文輸入給學生，出現了“英語教學、中文語境”的尷尬局面。

問題對策：多創設英語學習的語言環境

語言與語境密不可分，語言是在一定的情景中表達意義的。不管是真實還是模擬的情景，往往都能誘使學生更好地思維，進而產生語言表達的欲望。因此，教師在各個環節中要堅持用英語組織教學，可以說慢一點，反復強調，反復感受，盡量少說漢語，讓學生置身于一個良好的英語語言環境之中，從而融入到學習中去。

第一，堅持值日生報告制度。每天上課時，教師一定要先和全體學生做個英語口語熱身互動對話，如：

（1）T：Howareyoutoday，boysandgirls？

Ss：I’mfine，thankyou，andyou？

T：I’mwonderful.Thanksverymuch.

（2）T：Whatdayisittoday？ Ss：It’s…

這樣的情景對話，學生要在課前作充分的準備，甚至查資料、書寫材料、背誦等，而在準備的過程中，學生就能復習或運用到所學過的知識，并積累了越來越多的日常用語；同時，也為教師在接下來創設課文教學語言環境作了準備。

第二，加強口語練習，循序漸進，培養語感。例如：在本課時的教學中，教師可這樣進行：What is he doing now？ What was he doing just now？ What are you doing now？ What were you doing last week？ What were you doing when he came？

篇（9）

教師通過經驗文章和講座所獲得的一些典型任務形式，往往缺乏細節的描述，如果生搬硬套，囫圇吞棗，課堂表面上可能熱熱鬧鬧，實際上卻徒有其表。如果對細節以及對學生狀況和突發可能考慮不周，課堂就會缺乏秩序感、豐富感和精致感。

案例一 Speaking 口語課

教學內容：本課標題為What is made of ？ 該部分提供了關于產品和材料的一則對話、產品和材料的配對題以及一些產品材料的圖片。

教學目標：能夠交流關于產品和原料的話題；熟練運用What is made of的被動句型，激發學生的創造思維。

活動設計：教師發出活動指令：All of you know that keys are made of metal and desks are made of wood. But if keys are not made of metal and desks are not made of wood， what will the world be like？ Try to invent something you can’t find in life. Now please have a discussion with your partner for ten minutes and report the results you work out.

達成度評析：本活動設計初衷比較巧妙。活動既有可能給學生的語言運用（如be made of以及相關詞匯）創造可能，也有利于激發學生的創造思維。但從指令上看，教師的活動設計比較粗糙，造成學生匯報時語言使用不充分，與課堂內容脫節比較明顯。至少存在以下誤區：

1.討論前沒有給足學生自我構思的時間，造成分組流于形式，效率低。

應該在學生分組 前預留2分鐘左右的思考時間。

2.在學生匯報時，沒有安排學生充當記錄員以調動全班參與的積極性。

3.活動缺乏形成性評價和成果的產出――可以請6位同學一組討論，形成本組最creative的想法，然后匯報并選取班級最佳創意獎。

4.“invent something”的要求不到位，游離在目標之外――應該提醒學生give your invention a new name ； consider what materials you use； Why do you want to invent this； try to use new materials 等等，那么學生的話語就會更豐富。

案例二 Reading 閱讀課

教學內容：該短文講述eco-travel 的旅游方式和益處，文后附有兩個eco-travel的方案，供學生小組活動討論。

教學目標：喚起學生對生態旅游的關注和愛護環境的意識；掌握相關單詞和短語。

活動設計：

1.學生閱讀課文并回答What is eco-travel；

2.各小組分配角色扮演旅游公司和旅行者進行廣告和咨詢活動，具體步驟如下：

（1）教師指令：You will be divided into three teams： Team one are employees for Red River Village Travel Agency， Team two work for Snow Mountain Travel Agency， Team three are tourists ready to travel in either of the route. The two travel agencies will introduce the scenery of their own routes to attract tourists. The tourists can ask for more information to decide where to go and give the reason.

（2）學生分組討論5分鐘；

（3）教師請各個Travel agency 代表發言，然后各游客組成員提問；

篇（10）

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）9-0-02

京劇大師梅蘭芳曾說過這樣的一句話：“不看別人的戲，就演不好自己的戲。”演戲如此，教學也如此。一位教師提高自己的教學水平最初的方式就是聽老教師的課，從別人的課堂中吸取寶貴經驗。課堂的觀察與診斷是一種新的教學研究模式，比起傳統的聽課來說是一種更加科學和系統的研究課堂教學的方式。因為課堂觀察強調“觀課”的目的性，有別于傳統聽課的隨意性。課堂診斷也不同于傳統意義上的評課，而是依據觀察、搜集到的課堂信息，判斷篩選有價值信息并進行整理，根據有價值信息對課堂教學“是否達標”“如何達標”進行評價，提出改進建議，提煉教學經驗。下面就以初中生物八年級上冊《細菌》一課為例，試談如何對該節課進行觀察與診斷。

1.課堂觀察形式的選擇

課堂觀察有五種基本形式：課堂活動全息觀察；關鍵問題聚焦觀察；依據價值評判標準的課堂觀察；現場情境描述性觀察；典型個體追蹤觀察。這里以典型個體的追蹤觀察為例，對某位教師的授課過程進行觀察，收集分析班級中好、中、差三種不同成績層次的學生的課堂活動狀況，為改進教學方式，提高教學質量提供可靠的依據。但這個觀察意圖最好事先不讓授課教師以及被觀察的學生知道，以免影響其原來的教學狀態，從而產生主觀因素的干擾，那樣就會失去觀察的意義。

2.課堂觀察的過程

2.1準備階段

2.1.1召開課前會議，聽取授課教師說課，了解本課教學的教學目標、教學重難點、教學模式，并對學情分析做重點介紹。

細菌是單細胞的生物，所以必須以前面學過的動植物細胞的知識為基礎，細菌的營養方式需要植物體內的葉綠體以及光合作用的知識來引導，細菌的個體微小，需要借助顯微鏡，又必須有顯微鏡的知識，而學習了細菌的形態、結構、營養和生殖方式才能為理解細菌在生物圈中的作用打下基礎，因此本節課起到了續前輔后的作用。

初二學生的形象思維仍占優勢，注意力容易轉移，學生對細菌的發現史、形態結構較為陌生，為了提高他們的學習興趣，在教學中要注意直觀性原則，用不同層次的問題面向全體學生，不失時機的作出鼓勵的肯定，使全體學生能保持較大的學習興趣，從而努力培養學生的邏輯思維能力。

2.1.2從班主任處要成績單，選定好、中、差各5名學生做為觀察對象，從班科任教師處了解其學習狀況、優缺點，認準這15名學生的座位，將學生分為A、B、C三組，參與課堂觀察的老師做好分工，每人負責觀察其中幾名學生。

2.1.3選定觀察研究的具體內容，如學生學習的主動性與積極性、參與的深度與廣度、規范與習慣、教師對觀察對象的關注度、能力與發展及三維目標的達成度等。制定以下觀察量表：

2.2觀察階段

觀察者進入課堂，選擇合適的位置，如靠近學生就座，特別是選擇觀察對象相對集中的位置觀察，依照事先的計劃觀察記錄所需信息。觀察對象以選定的學生為主體，特別關注被觀察的學生“學了什么？效果如何？”、“不同層次的學生有什么不同的反應”、“學習場景”、“行為描述”、“出乎意料的事件”、“教師對觀察對象的特別關注”等方面；被觀察者（教師和學生）一般會對觀察者抱有戒備心理，這種心理可能會導致被觀察的課堂不同于平日的課堂。也就是說當有人來觀察課堂時，會使課堂情形或多或少失真。為了減少這種戒備心理，被觀察者要樹立這樣一種意識：他是來幫助我的，我非常感謝他能在百忙中抽出時間來聽我的課，有別人的幫助我這次肯定要提高。觀察者要意識到：幫別人就是幫自己，觀察別人的課堂能讓我發現問題引以為戒，發現優點發展自己，感謝你為我提供了這樣好的發展資源。

2.3記錄與分析階段

課堂中獲得的信息，可能很多，也可能不足，這可能要和同伴互通有無，對觀察信息進行處理，這是得到結果的前提。此外還需要在課后對所觀察的學生進行問卷調查，了解其對本課主要教學目標的掌握情況，然后結合不同的觀察量表分析觀察對象學習目標的達成狀況、影響其課堂學習效率的不良因素、教師對其學習指導產生的積極影響、觀察對象的主動學習和互動合作的狀態等，為下一步的課堂診斷提供準確數據。

3.課堂診斷與反饋

3.1從學生角度分析：具體問題具體分析，根據觀察到學生的不同課堂狀態，對相關的學生提出相應的診斷反饋意見，如：應著重鍛煉自主學習，合作探究的能力；注重課前準備和良好學習習慣的養成；課堂中積極思考問題對學習有效性的影響；課后對課堂中不理解問題的進一步研究和學習等。