交流的概念匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇交流的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

大學英語詞匯教學是英語學習的重點和基礎，很多學者對于詞匯教學也進行過深入的研究。比如著名的英語教學專家Scott Thornbury就從學生認知的角度詳細闡釋了英語詞匯學習需要注意的方方面面。詞匯思維系統(tǒng)的結構如下圖為英語學習者清晰的展示了詞匯認知過程中需要關注的因素。

從Scott Thornbury的圖示中，我們可以看到在詞匯學習中，學生需要構建一個包括詞意、讀音、拼寫、派生、搭配等等多方面信息在內的思維系統(tǒng)。對于中國的大學生來說，在記憶和擴展詞匯量的過程中，擺脫母語思維的影響，準確掌握詞意，建立全新的英語詞匯思維體系，是他們的首要任務，特別是對于具有一詞多義和概念隱喻功能的詞匯表達，更是需要教師在教學中傾注更多的時間和精力，來幫助學生培養(yǎng)概念流利能力，使學生在使用詞匯時擺脫逐字逐句從母語直譯到目標語的弊病，消除母語思維的痕跡。

本文在此基礎上結合丹尼西提出的“概念流利”理論和認知語言學的原理探討了詞匯教學中學生概念化能力的培養(yǎng)方法和重要性，并引導學生對隱藏在詞匯表達背后的概念隱喻原則和機制進行主動探索，擺脫母語干擾，有效進行概念整合，豐富自己的表達。

一、了解概念隱喻的思維方法，挖掘意義引申模式

Lakoff提出的概念隱喻理論為認知語言學的發(fā)展做出了積極的貢獻，正如他們所指出的，人類的思維方式在認知意義和認知模式上來說是隱喻的。在概念隱喻理論的進一步發(fā)展和完善過程中，Lakoff還把概念隱喻的應用范圍拓展到包括數(shù)學、政治、文化等眾多領域在內的學術研究。然而，這一理論在教學方面的研究還需要豐富和完善。雖然概念隱喻認為人的認知模式是隱喻化的這一理論受到了挑戰(zhàn)和質疑，但是交流的隱喻性還是得到了廣泛認可。而這一點為我們的大學英語詞匯教學提供了新的視角和理論支持。基于此，教師應該在詞匯教學實踐中把重點放在語言的交流性上，也就是說，我們應注重從抽象的邏輯表達教學轉移到具體的隱喻表達的教學上來，挖掘詞匯內在的隱喻模式。

“概念流利”是丹尼西1993年提出的，他認為“概念流利”是指把目標語的表層結構，如詞匯、語法，與其所反映的概念深層結構匹配起來的能力。對外語學習者來說，這是既運用外語，同時又運用外語的概念系統(tǒng)進行思維和語言交際的能力。丹尼西認為第二語言學習過程中需要經(jīng)歷“概念重組”。對外語學習者來說，這意味著需要通過概念認同和適應重新組織頭腦中原有的概念，目的是在頭腦中形成某種雙語式的，新的概念系統(tǒng)。經(jīng)過“概念重組”學習者就能把握文化概念化能力（概念流利的另一說法）。丹尼西十分重視外語學習者的概念化能力，他把外語的概念化水平置于語言的流利性之上。這也是他提出“概念流利”（conceptual fluency）這一術語的主要原因。丹尼西曾說：“掌握某種語言的概念化能力意味著，能用隱喻推理的方法，用語言來思考和表達概念。對操母語者來說這一能力是無意識的。”掌握外語的概念流利必須要先掌握其隱喻語言和隱喻思維的能力。文化語言學家認為以隱喻的形式編輯話語是操母語者語言能力的顯著標志，研究證明，由于缺乏隱喻能力教學，經(jīng)過三至四年的課堂學習，往往學生仍然不能掌握目標語的概念能力。因而學者們建議在二語教學領域，要強調隱喻是一般話語的組織原則，根據(jù)這一理念，培養(yǎng)概念流利應該成為二語教學的目標，以此減少來自兩種語言的概念干擾。根據(jù)丹尼西的觀點，要想掌握目的語的概念化思維，就必須先研究其內在的隱喻思維，而這一點正是當前大學英語教育所急需的，培養(yǎng)學生的概念化能力應該也必須成為當前大學英語教學的首要目標。筆者曾在《概念隱喻與英語教學》一文中提到過有關“waste”的例子：在You are wasting my time一句中，“wasting”是用來表達金錢方面的概念，但是這里被借用來表達時間方面的概念，在這里，金錢就被稱作源語，時間就是目的語。而在實踐中我們發(fā)現(xiàn)類似的隱喻表達遠遠不止這一句話，“I spent three hours on the paper”“I lost three minutes on that question”等等諸多表達都是在運用金錢方面的詞語來表述關于時間的概念。我們可以“spend”時間，可以“waste”或者“l(fā)ose”時間，通過研究，Lakoff & Johnson發(fā)現(xiàn)在諸多隱喻表達背后，存在一個支配的規(guī)則，就是“時間就是金錢”。這個規(guī)則支配了所有的隱喻表達的產(chǎn)生和更新，所以這一規(guī)則有著不同于其他隱喻表達的特點，這一規(guī)則就叫做概念隱喻。基于這一理論，我們應該注重對概念隱喻原則的探索，并引導學生對眾多的隱喻表達進行有效的歸類和總結，鼓勵他們創(chuàng)造性的學習，根據(jù)已經(jīng)總結出的概念隱喻創(chuàng)造更多新穎的隱喻表達。

在培養(yǎng)概念流利能力的過程中，對于形象的詞匯引申概念的挖掘和分析肯定會增強學生們學習的自信心和濃厚的研究興趣。比如教師可引導學生積累和總結具有隱喻功能的名詞，而這些名詞的隱喻功能主要體現(xiàn)在詞性轉換的使用上，如trap和lock。這兩個詞的本意分別是“陷阱”和“鎖”，但學生在隱喻概念的引導下可以創(chuàng)造性的在寫作中寫出：1. Without confidence，you might be trapped in the possible setbacks.2.You are likely be locked in the fierce competition when you hunt jobs upon your graduation.在這兩句話的表達中，學生對“陷阱”和“鎖”的概念意義進行引申，創(chuàng)造性的將其引申為“陷入”。而如果沒有概念能力的培養(yǎng)，這樣的表達可能就不會出現(xiàn)了。類似的表達還有：Some people voice differently；The economic development is mushrooming.在這個意義上講，我們平時的詞匯教學應該注重概念隱喻思維的分析和運用，這樣可有助于學生的實踐應用能力以及交流能力，減少與英語本土國家的人交往時出現(xiàn)的誤解。

二、通過根隱喻掌握英美人的深層文化積淀，培養(yǎng)概念流利

根隱喻包涵人類對自然和世界的早期認識，是概念化隱喻的軸心。很多根隱喻體現(xiàn)了人類的集體無意識，或說原始意象，它們是西方人民族文化的深層積淀。原始意象來自神話隱喻，其中來自古希臘神話的居多。希臘神話不只是希臘文化的源泉，而且是它的土壤。眾所周知，漢語文化中缺乏系統(tǒng)的神話和宗教的內容，然而，我們缺乏的這兩部分正是西方文化的搖籃。本文認為利用根隱喻能夠彌補以上這一缺憾。對世界早期認識的根隱喻在課文內容里可能不會經(jīng)常遇到，然而他們所表達的概念卻出現(xiàn)頻率極高，因此可以根據(jù)課文的思想內容“見風使舵”。也就是說凡是碰到一些核心概念的時候可以用目的語的慣用表達法來介紹。比如說，“致命弱點”是日常交際的核心概念，講課時碰到這個概念的時候可以導入“致命弱點”Achilles’s heel這個隱喻。若有條件可介紹其典故：Achilles是希臘神話中的另一戰(zhàn)神，出生后被母親倒提著在冥河中浸過，除了足跟之外，渾身刀槍不入，在特洛伊戰(zhàn)爭中被Paris用箭射中腳跟而死，跟腱Achilles tendon 由此得名。然后可以利用這個隱喻設計各種練習。比如，我們在討論人自私的本性時，可以說：Greediness is man’s Achilles’s heel.（根隱喻，貪婪是人的致命弱點），然后引導學生說出漢語諺語，“人為財死，鳥為食亡”。這樣就可以通過因果關系推理把握隱喻的認知機制，創(chuàng)造機會讓英漢概念在一起互動，有效地進行目的語概念系統(tǒng)的重組。

在計算機時代出現(xiàn)了很多新的概念，需要表達新概念的時候西方人又求助于他們的老祖宗，神話隱喻。一種常見的計算機病毒――特洛伊木馬（Trojan），來自于“特洛伊木馬”的故事。希臘人在攻打特洛伊城的時候，久攻不下，只好佯裝棄城，造了一個巨大無比的木馬獻給特洛伊人贖罪。其實木馬藏滿武士，此計導致特洛伊城陷落，結束了戰(zhàn)爭。西方人在表達隱藏很深的病毒時，會不約而同地想到特洛伊木馬，用它來表示把自己偽裝起來然后攻擊計算機的系統(tǒng)或資源的病毒。很多類似的例子可以引導學生在課外之余，花些時間通過閱讀了解，如“the sword of Damocles”達摩克利斯之劍，“Pandora’s box”潘多拉的盒子，Daedalus and Icarus代達羅斯和伊卡洛斯，Pygmalion皮格馬力翁，這些著名的神話隱喻，是英美人概念系統(tǒng)的重要組成部分。

很多英語詞匯的神話隱喻背后都有著深層的文化積淀，這些神話隱喻至今對英語詞匯產(chǎn)生著深刻的影響；源于希臘神話隱喻的英語詞匯廣泛應用在社會生活的各個方面，為豐富多彩的英語詞匯提供了更加豐富的文化和社會內涵。正像意大利哲學家維柯所言：隱喻就是濃縮的神話。神話隱喻是概念系統(tǒng)的底層，它們結構完整、前后連貫，有些可以構成西方人邏輯推理的大前提。通過學習這類根隱喻，學生們不僅可以對源于神話隱喻的英語詞匯及其典故有所了解，而且通過閱讀和分析源于希臘神話的隱喻可以提高自己的概念流利，加速概念重組，豐富文化背景知識，提高英語交際的地道性。

三、結語

丹尼西在研究中發(fā)現(xiàn)的問題非常典型，即二語學習者習慣于與母語類似的隱喻表達，他們產(chǎn)出的話語似乎隨著母語的概念流動，然而，披著一層目標語詞匯和語法的外衣。根據(jù)丹尼西的研究理論，研究不同文化即目標語和母語文化概念之間的異同應該被放在首位。教師在詞匯課堂上應該抽絲剝繭，幫助學生細致的分析來自不同概念系統(tǒng)間相互干擾的因素和根源。在丹尼西的概念流利理論的指導下，教師們應該幫助學生能夠系統(tǒng)地、有序地接觸足夠的目標語文化中固有的概念結構。這一理論強調文化的差異性，認為文化建立在隱喻的基礎之上，因為概念隱喻與意義系統(tǒng)休戚相關，意義系統(tǒng)又將文化中的意義網(wǎng)絡組合到一起。有意識的培養(yǎng)學生的概念流利能力對于解決學生“只背單詞而不會使用”的難題是有積極作用的。所以教師的任務應該是幫助學生熟悉英語國家的人是如何對各類事物進行概括的，以及事物與事物之間的內在聯(lián)系的方式和本族語之間有什么異同。在此基礎上，鼓勵學生主動地去探索和了解這種全新的文化概念系統(tǒng)和概念機制，并對其進行概念重組，避免過度的使用字面化的表達，增加概念隱喻的使用密度，培養(yǎng)學生有效的概念化能力。

參考文獻：

篇（2）

“任務型”課堂教學模式是將英語的教學目標整合到一個或多個具體的活動任務當中，使學生在使用英語完成任務的同時，在不知不覺中學習英語知識，更主要的是培養(yǎng)學生在完成任務的過程中提高運用英語的能力。在這里，英語只是一種完成任務的工具、一種技能，而不僅僅是作為一門知識來學習。

“任務型”課堂教學模式，強調讓學生的注意力主要放在怎樣利用英語作為交流的媒體來完成任務，而不只是關心自己所說句子的結構是否正確。這有利于幫助學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習英語習慣，形成有效的學習策略。學生通過使用正在學習的語言完成貼近生活的真實任務，能在掌握一定的英語基礎知識和基本技能，獲得基本英語運用能力的同時，培養(yǎng)學以致用的意識和初步運用英語進行交際的能力。

對于小學英語課堂來講，“任務型”的課堂教學就是在英語學科的教學目標確定之后，教師分析和設計具體任務，完成任務所需要的其他前提知識及需要采用的教學方法和技巧等，旨在將每一個教學目標拓展為教學活動中可用的具體內容。由于我在課堂上采用了任務型的教學模式，學生在課堂上都有事可做，并且在做事的過程中體驗到了英語的樂趣，英語課也變得豐富多彩，學生從中也體驗到了成功的喜悅。

2.堅持用英語組織課堂教學

用英語教英語（TeachingEnglishthroughEnglish），并注意所用語言的正確性、純正性和流利性。教學改革在不斷深入，新教材層出不窮，越來越注重語言的真實性、地道性和交際性。用英語組織課堂教學促使教師不僅把語言用作講解知識、傳達信息和傳授技能的工具，更把它看作所要傳授的知識和技能本身。目前，由于課堂仍是絕大部分學生學習英語、使用英語唯一的方式和場所，教師更應該注重傳達知識和信息的形式，為學生創(chuàng)造良好的學習語言的環(huán)境。我在運用英語進行教學時較能注意所用英語語言的可接受性、簡明性、階段性和實用性。具體做法是：

2.1用英語組織課堂教學。課堂教學用語盡管大部分相同，我注意不斷適量增加新用語，逐步擴大用語量，使學生保持興趣，不斷挑戰(zhàn)，從而日積月累，在不知不覺中得到提高。

2.2用英語授課。不管上對話課還是課文課，我都堅持使用英語。盡量采用學生學過的詞匯，但難免有不少學生不懂的詞匯，如在用英語介紹課文背景知識時，這時輔之以實物、掛圖、簡筆畫、表情、手勢、表演等，或者借助板書形式加以說明。總之，注意所用的語言略高于學生現(xiàn)有水平。

2.3力求自己的語音、語調、語言規(guī)范和準確，并根據(jù)年級不同調整語速的快慢。

2.4努力創(chuàng)設英語語言情境。把課堂當做培養(yǎng)和鍛煉學生語言運用能力的場所，鼓勵學生多講英語，在英語課上，除組織六年級學生開展課文表演、課文復述等活動外，還經(jīng)常根據(jù)所教內容，呈現(xiàn)與學生學習和生活相關的用語。并經(jīng)常啟發(fā)和組織六年級學生用英語簡單討論一些他們感興趣的或大家共同關注的話題，既活躍了課堂氣氛，提高了他們的聽說能力，又深化了教材內容。

3.運用新鮮、多樣的教學手段和方法

英語教學方法是多種多樣的，常用的有情境教學法、聽說法、閱讀法等。在現(xiàn)實的教學中我們不能用固定一種教學方法，而要以激發(fā)學生的學習興趣，保持良好的精神狀態(tài)、學習狀態(tài)為目的選擇好的教學方法。我們可以采用以下方法：

3.1游戲比賽法。好強、好勝是小學生的一大特點，利用游戲比賽法教學能引起學生大腦皮層的高度興奮，能讓學生的潛力最大限度地迸發(fā)出來，尤其是注意力、想象力、創(chuàng)造力；還能令學習內容變得更加生動有趣，從而激發(fā)學生的學習興趣。

3.2情境活動法。好動是小學生的另一大特點。教師如能把學生好動的特點轉移到課堂學習上來，則能提高學生學習興趣。試想，如果教師在課堂教學中照本宣科，要求學生坐得端端正正，教師講課時面無表情，學生會覺得愉快嗎？學生的學習興趣會慢慢消失，直至沒有，甚至會厭惡。教師應該根據(jù)教材內容，適當開展活動化教學，激發(fā)學生的興趣。活動要常搞常新，精益求精；活動要有魅力，吸引學生參加；活動要務實，不能搞形式主義。

篇（3）

師：（課件展示）請同學們兩人一組，拿一張白紙依次對折一次、兩次、三次、四次……觀察對折的次數(shù)與白紙的層數(shù)之間有什么變化關系，能否用算式來表示？現(xiàn)在大家一起來操作，請問對折一次有幾層？

生1：兩層。

師：再對折一次，變成了幾層？原來幾層？現(xiàn)在層數(shù)增加了幾倍？可以用算式表示成什么？

生2：四層，兩層，現(xiàn)在層數(shù)增加了一倍，用算式寫成2×2。

師：對折三次，變成了幾層？原來幾層？現(xiàn)在層數(shù)又增加了幾倍？可以用算式表示成什么？

生：（齊答）八層，四層，現(xiàn)在層數(shù)增加了兩倍，用算式寫成2×2×2。

師：對折四、五次呢？

生3：（課件展示）2×2×2×2， 2×2×2×2×2。

師：從上面的算式中，我們發(fā)現(xiàn)一個規(guī)律：每對折一次紙，紙的層數(shù)就增加1倍，對折幾次就相當于有幾個2相乘，比如最后一行紙對折了5次，白紙的層數(shù)就是5個2相乘。

（課件展示）請同學們思考，這些算式有什么共同的特點？

■

生1：它們都是幾個2相乘。

生2：每個算式的因數(shù)都相同。

師：對，這些算式有一個共同的特點就是相同因數(shù)的積，那么今天這節(jié)課我們就來研究如何求相同因數(shù)的積的運算，也就是我們今天這節(jié)課的課題――有理數(shù)的乘方（板書課題）。

■本節(jié)課以學生將一張紙對折的方式引入，并有意識地將紙的層數(shù)變化用“2”的格式在屏幕上展示，發(fā)現(xiàn)：對折一次變2層，對折兩次變4層……此后每對折一次紙的層數(shù)都是前一次的2倍，一系列的折紙?zhí)骄炕顒樱粌H激發(fā)了學習興趣，更重要的是有效地激活了學生的思維。汪老師因勢利導，引導學生沿著自己的程序從特殊到一般的思維方式考慮問題，此時學生的注意力和思維都進入了最佳狀態(tài)。在經(jīng)歷思考后，學生真正感受到數(shù)學知識的每一步擴充常常是實際生活的真實需要，從而積極主動地尋求解決問題的方法。

■類比理解，創(chuàng)新思維

師：什么叫做乘方？求相同因數(shù)積的運算叫做乘方。乘方是一種運算，和我們以前學習的加減乘除一樣，它是一種積的運算，也是一種乘法運算，它們和我們前面學習的有理數(shù)的乘法有什么相同之處呢？

生1：因數(shù)相同。

師：很好，我們今天學習乘方感覺是一個新運算，實際上它仍然是一種什么運算？

生2：乘法運算。

師：對，它只是比一般的乘法運算特殊在“因數(shù)相同”上。下面請同學們繼續(xù)觀察剛才看到的那組算式，最后一個算式有5個2相乘，如果出現(xiàn)10個2相乘，100個2相乘，你還是采用剛才這個方法，是不是覺得很繁瑣呢？

生3：是！

師：那我們肯定會想有沒有更簡單的方法，所以我們想到了用符號來表示。（課件展示）請同學們看第2個算式2×2，我們在小學見過的，當時采用什么記法和讀法？還有印象嗎？哪位同學來說說看。

生4：2×2表示為22，讀作2的平方。

師：對，在小學時，2×2可以記作：22。就是把相同因數(shù)2寫一個，相同的個數(shù)2寫在它的右上方，我們讀作2的平方。請同學們看第三個算式2×2×2，也是我們小學見過的，哪位同學來表示一下？

生5：2×2×2可以表示為23。

師：好，在小學時，2×2×2可以記作：23把相同因數(shù)2寫一個，相同的個數(shù)3寫在它的右上方，我們讀作2的立方。類比前面兩個算式的表示方法，自己想想看，后面的兩個算式2×2×2×2， 2×2×2×2×2。這該如何來表示？又該怎么讀呢？

生6：2×2×2×2可以表示為24。

師：不錯，運用類比的方法，我們把相同因數(shù)2寫一個，相同的個數(shù)4寫在它的右上方。 那么2×2×2×2×2可以怎樣表示？

生7：可以表示為25。

師：是的，那么24，25該怎么讀呢？

生8：24讀作2的4次方，25讀作2的5次方。

師：按照剛才的讀法，小學學過的2的平方、2的立方現(xiàn)在可以讀作什么？

生9：2的平方可以讀作2的二次方，2的立方可以讀作2的三次方。

師：剛才我們討論的是相同因數(shù)是2，一般地，如果相同因數(shù)換成是a，一共有n個a相乘（課件展示），我們可以如何來表示？

■

生10：我們把相同因數(shù)a寫一個，相同的個數(shù)n寫在它的右上方（小一點），可以得到an，模仿上面的讀法，an可以讀作a的n次方。

師：如果把22看作一種運算，22可以讀作2的二次方，如果22看作一種結果，22可以讀作什么？

生11：2的二次冪。

師：如果把23、24、25、an分別看作一個結果，可以依次讀作什么？

生12：2的三次冪、2的四次冪、2的五次冪、a的n次冪。

師：對于一個式子，如果把它看作一種運算就可以讀作幾的n次方，如果把它看作一種運算結果就可以讀作幾的n次冪。（課件展示）練一練：

（1）將4×4×4寫成乘方的形式為____，

（-5）3的底數(shù)是_________，指數(shù)是_______，表示的意義是_______。

生13：43，-5、3、3個-5相乘。

■2011版《義務教育數(shù)學課程標準》把“積累數(shù)學基本活動經(jīng)驗”作為一項新增內容。為了突破“乘方概念”這個難點，汪老師借助學生小學已有的知識經(jīng)驗――“2×2=22”和“2×2×2=23”， 通過類比小學的書寫方法，引導學生思考幾個相同因數(shù)相乘的簡單表示方法，發(fā)現(xiàn)表示幾個相同因數(shù)相乘的方法：大寫的2表示相同的因數(shù)，右上方小寫的數(shù)字表示相同因數(shù)的個數(shù)，從具體到抽象，從特殊到一般，歸納出幾個相同因數(shù)相乘時，相同的因數(shù)可記為a，相同因數(shù)的個數(shù)只能是正整數(shù)，從記法的意義上定義乘方，從而“乘方是求幾個相同因數(shù)的積的運算”的概念形成就水到渠成。在介紹完概念之后，汪老師從乘方和加、減、乘、除一樣是一種運算的角度讓學生在類比中進一步理解乘方，并學會符號的表示和語言的敘述，強化了學生的符號意識。在乘方概念教學中，汪老師多角度、多層次地引導學生進行觀察聯(lián)想、發(fā)散探索的思維訓練，不僅培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維能力，還為學生研究數(shù)學問題的解決方法積累了經(jīng)驗。

■有效追問，培養(yǎng)思維

（課件展示例1。計算：（1）34；（2）72；（3）（■）5；（4）（■）3。）

師：（老師先示范）34=3×3×3×3 =81，剩下3個小題請3名同學到黑板上解答。（學生解答后老師講評答案）這4個題目的底數(shù)都是什么數(shù)，它們的冪都是什么數(shù)？同學們能用自己的話來歸納發(fā)現(xiàn)的規(guī)律嗎？

生1：當?shù)讛?shù)是正數(shù)時，冪等于正數(shù)。

師：不錯，這個冪的結果和指數(shù)有關嗎？

生2：沒有關系。

師：對，我們也可以說成：正數(shù)的任何次冪都是正數(shù)。

（課件展示例1。計算：（5）（-5）2；（6）（-2）5；（7）（-■）4；（8）（-■）3。）

師：（老師先示范）（-5）2=（-5）×（-5） =25，剩下3個小題請3名同學到黑板上解答。（學生解答后老師講評答案）這4個題目的底數(shù)都是負數(shù)，它們的冪有的是正，有的是負，它們的運算結果的符號與底數(shù)有什么關系？同學們能用自己的話來歸納發(fā)現(xiàn)的規(guī)律嗎？

生3：奇數(shù)為負，偶數(shù)為正。

師：什么數(shù)的奇數(shù)為正，如3、5、7都是奇數(shù)，它們不是正的嗎？你可能看到了這個奇數(shù)，這句話還可以完善嗎？哪位同學來幫助他？

篇（4）

教育需要為社會服務，為生產(chǎn)服務，為人類的發(fā)展與進步服務。物流人才的培養(yǎng)也是如此，需要認真面對企業(yè)的需求。EBE（Enterprise Based Education）就是面向企業(yè)需求的教育。高校要主動考慮企業(yè)的需求，緊密聯(lián)系企業(yè)的實際，方能培養(yǎng)出企業(yè)和社會所需要的人才。

1. 物流產(chǎn)業(yè)的發(fā)展與專業(yè)人才需求

近年來，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和人民生活方式的改變，我國的物流產(chǎn)業(yè)得到了高速的發(fā)展。電子商務井噴式的增長，產(chǎn)生了巨量的物流需求。動輒數(shù)十億元的大型物流產(chǎn)業(yè)園項目在多個城市和地區(qū)建起。在這樣的形勢下，需要一個更大規(guī)模、更高效率的社會化物流體系作支撐，更需要數(shù)量巨大的物流專業(yè)人才。

近階段，我國物流人才的較大需求將主要出現(xiàn)在以下幾個領域：⑴ 政府和相關管理部門；⑵ 教育與科研部門；⑶ 工業(yè)與商業(yè)企業(yè)；⑷ 專業(yè)化的物流公司；⑸ 獨立的管理咨詢機構

應用創(chuàng)新型物流專業(yè)培養(yǎng)目標應該主要圍繞學生三方面目標能力的具備提高而制定，那就是理論與實踐相結合的能力、合作與組織協(xié)調能力，以及繼承與發(fā)展的創(chuàng)新能力。

目前，高校的物流教育主要存在的問題包括：① 重理論傳授，輕實踐操作；② 教育教學與市場需求脫節(jié)；③ 職業(yè)能力單一，綜合素質不足；④ 專業(yè)引導欠缺，職業(yè)規(guī)劃不足；⑤ 企業(yè)人才資源培訓缺乏長遠規(guī)劃。

2. 企業(yè)調研與結果分析

項目組針對用人企業(yè)對于物流人才的要求，采用現(xiàn)場訪談、電話、網(wǎng)絡問卷，以及微信、qq、微博等多種方式展開了調研。

問卷設計圍繞“企業(yè)基本情況”、“企業(yè)的人才需求情況”，以及“企業(yè)對學校物流人才培養(yǎng)”三個方面來展開。對于其中的人才需求情況，所提的問題主要包括：企業(yè)最看中的人才能力、最關注學生的哪些學習成績、面試時主要考核學生的哪些方面等。圍繞對我校物流類專業(yè)教學和人才培養(yǎng)等環(huán)節(jié)的評價，設計的問題主要有：畢業(yè)生表現(xiàn)最好和需改進的方面、畢業(yè)生在綜合素質各方面的表現(xiàn)和在面試中的整體表現(xiàn)、企業(yè)招錄我校畢業(yè)生的首要理由、學校的課程安排與社會需求是否適應、物流類專業(yè)人才培養(yǎng)和教學方面應做哪些改革、對物流人才培養(yǎng)方面的建議和意見等。

對30份調研問卷進行結果分析，在“企業(yè)最看中的人才能力”選項中，“獨立工作能力、分析解決問題的能力”和“組織管理能力、人際交往能力”得分100%；科研能力得分83.33%，對于“最關注物流類專業(yè)畢業(yè)生的哪類學習成績”這一問題，選擇“專業(yè)課成績”的占93.33%；關注“實踐、實習成績”的有76.67%；注重“英語成績、計算機成績”的占66.67%。招聘時，比較注重“學習成績”的有66.67%；注重“畢業(yè)生綜合素質（協(xié)作精神、人際溝通能力、創(chuàng)新能力、解決問題的能力等）”的有60%；看重“社會實踐經(jīng)歷或工作經(jīng)驗”和“敬業(yè)精神”的均為33.33%。

對于“面試時，主要考核學生的哪些方面”的回答，73.33%的認為是專業(yè)素養(yǎng)；53.33%的人選擇“協(xié)作精神、人際溝通能力”；看重“解決實際問題的能力”的有30%。訪談的企業(yè)認為我校物流類專業(yè)畢業(yè)生表現(xiàn)最好的三項為：“實際操作”（53.33%）、“知識結構”（ 50%）、“敬業(yè)精神”和“研究能力”（30%）。需要改進的三項分別為：“創(chuàng)新能力”（70%）、“實際操作”和“組織協(xié)調”（均為36.67%）。企業(yè)認為物流學生還需要加強的三個方面分別為“自我表現(xiàn)能力”（ 86.67%）、“口頭表達能力”（ 70%）和“應變能力”（56.67%）。

關于“我校在物流類專業(yè)人才培養(yǎng)和教學方面應做哪些改革”，70%的受訪者認為應該“強化教學的實習、見習及社會實踐環(huán)節(jié)”，認為需要“加強應用能力的培養(yǎng)”和“加強人際溝通能力及協(xié)調能力的培養(yǎng)”的均占60%。

由分析結果可以看出，企業(yè)普遍對于物流專業(yè)人才的獨立工作能力、分析解決問題的能力、組織管理能力、人際交往能力、實際操作能力和敬業(yè)精神給予了高度的重視。企業(yè)需要綜合素質高的創(chuàng)新性人才。

3. 面向企業(yè)需求的教育教學改革

將企業(yè)需求作為我們進行物流人才培養(yǎng)方式改革的指導思想，采用多種方法，開展了綜合教學改革，從專業(yè)定位、培養(yǎng)體系、教學資源建設、實踐基地建設和教學方法與管理手段等諸多方面進行了改革與創(chuàng)新。

⑴ 在專業(yè)定位改革方面，采用校際交流、校企交流、師生交流等多方位調查分析的反饋調整法；

⑵ 在培養(yǎng)體系改革方面，根據(jù)專業(yè)定位，采用“行業(yè)――能力――知識構成”的自適應微調法。走訪主要物流企業(yè)，訪談從業(yè)學生，交流專業(yè)課程設置上的共性問題，每年對培養(yǎng)體系進行相應的優(yōu)化微調；

⑶ 在教學資源建設改革方面，采取“以老帶新”“以點帶面”“以外帶內”的三帶法。以傳統(tǒng)實驗室建設帶動新實驗室建設；以重點學科建設帶動物流類課程的建設；以實力強的學院、著名企業(yè)帶動實習基地建設；

⑷ 在師資培養(yǎng)改革方面，采用“典型示范，全面推廣、企業(yè)鍛煉、科研促進”的方法。一是實行全體教師和實驗人員公開試講制度，通提高教師課堂教學能力；二是派遣青年教師去相關企業(yè)鍛煉或去國外進修，增強實踐能力，增強科技創(chuàng)新能力，把握物流專業(yè)發(fā)展的前沿技術；

⑸ 在課堂教學和實踐教學方面，推行“互動討論、案例研究”的先進教學方法。將學生在學習中的被動加入意識改變?yōu)橹鲃訁⑴c意識；

⑹ 在教學管理手段改革方面，采用現(xiàn)代信息技術提高教學管理水平，為人才培養(yǎng)服務。

結論

在EBE的理念下推進物流專業(yè)的教育教學改革，就是要更新教育觀念，改革教學體系，改進教學方法，理論聯(lián)系實際，全力培養(yǎng)出適應時展、符合企業(yè)需求的創(chuàng)新性人才。

參考文獻：

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篇（5）

中圖分類號：B844.1 文獻標識碼：A

1 研究方法

1.1 被試

本研究選擇留守兒童較為集中的某初中作為調查對象，共收回有效問卷273份，其中留守兒童144人，非留守兒童129人。留守兒童選取標準：父母一方或雙方外出務工至少連續(xù)半年以上。

1.2 研究工具

1.2.1 母親教養(yǎng)方式問卷

以1993年岳冬梅等修訂的父母教養(yǎng)方式問卷（EMBU）為基礎，提取該量表中的母親教養(yǎng)方式，分為5個主因素（M1情感溫暖；M2過分干涉、過分保護；M3拒絕、否認；M4懲罰、惡厲；M5偏愛被試）。各分量表的Cronbch a在0.46～0.88之間，總量表a=0.8287。由57個條目組成，每項有“從不”、“偶爾”、“經(jīng)常”、“總是”四個選擇答案，分別記作1、2、3、4分。

1.2.2 學業(yè)自我概念問卷

學業(yè)自我概念調查采用陳國鵬等人修訂的由Marsh等在1984年編制的自我描述問卷。從中選取學業(yè)自我概念部分，包括言語自我概念、數(shù)學自我概念、一般學校自我概念三個分量表。

1.2.3 統(tǒng)計分析

采用數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計軟件SPSS16.0進行數(shù)據(jù)的編碼、錄入、分析統(tǒng)計。

2 統(tǒng)計結果

2.1 留守與非留守兒童母親教養(yǎng)方式

對留守與非留守兒童的母親教養(yǎng)方式進行獨立樣本t檢驗，結果表明：留守與非留守兒童在母親情感溫暖、過分干涉、拒絕否認、懲罰嚴厲四個因子上存在顯著差異（sig

2.2 留守與非留守兒童學業(yè)自我概念

留守兒童在學業(yè)自我概念（包括數(shù)學自我概念、言語自我概念、一般自我概念）上較非留守兒童有顯著差異（sig

2.3 母親教養(yǎng)方式與學業(yè)自我概念的相關性

為研究學業(yè)自我概念與母親教養(yǎng)方式之間的相關性，對這兩項數(shù)據(jù)進行相關性分析如表1：M1（情感溫暖）與學業(yè)自我概念三個因子均顯著正相關；M2（過分干涉/過度保護）與言語自我概念正相關；M3（拒絕否認）與學業(yè)自我概念三個因子均顯著負相關；M4（懲罰嚴厲）、M5（偏愛被試）與學業(yè)自我概念三個因子相關性均不顯著。

表1 學業(yè)自我概念與母親教養(yǎng)方式相關性分析

注：“**”表示在0.01水平上顯著相關，“*”表示在0.05水平上顯著相關。

3 討論分析

3.1 留守與非留守兒童母親教養(yǎng)方式差異分析

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，留守兒童與非留守兒童在情感溫暖、過分干涉、拒絕否認、懲罰嚴厲四個因子上存在顯著差異，這是因為對于留守兒童，由于父母或其中一方不能長期陪伴子女成長，使得子女在情感上覺得被忽視或放任自己；同時由于父母或其中一方外出打工，缺乏與子女共同生活的時間，在對子女的過分干涉、拒絕否認和嚴厲懲罰上表現(xiàn)得更為明顯，缺少民主的教養(yǎng)氛圍。

3.2 留守與非留守兒童學業(yè)自我概念差異分析

本項調查中，農村留守兒童在學業(yè)自我概念上得分均顯著低于非留守兒童，整體表現(xiàn)為更差。一方面由于父母雙方或一方長期不在身邊，輔導和關心子女學習的時間相對減少，其社會性及自我概念形成發(fā)展較慢；另一方面由看護人照顧的一般會有所顧忌而選擇更為寬松的教養(yǎng)方式；此外留守兒童由于在社會生活中缺少被關愛，更為容易不自信。

3.3 母親教養(yǎng)方式與學業(yè)自我概念相關性分析

母親教養(yǎng)方式中的情感溫暖因子與學業(yè)自我概念三個因子均顯著正相關，拒絕否認因子與學業(yè)自我概念三個因子均顯著負相關。可見母親教養(yǎng)方式的部分因子對學業(yè)自我概念有較好的預測性。積極的母親教養(yǎng)方式對孩子的學業(yè)自我概念形成具有推動作用，而消極的母親教養(yǎng)方式會阻礙孩子學業(yè)自我概念的形成和發(fā)展。母親在對子女的教養(yǎng)方式中，應更多的對子女給予關注，對其行為、品德等提出合理準確的評價，從而使得子女能夠通過母親的評價準確的認識和反省自身，形成良好的自我概念。

4 結論

（1）留守兒童的母親更多采用情感溫暖的積極教養(yǎng)方式，而留守兒童的母親更多的采用過分干涉、拒絕否認、懲罰嚴厲的消極教養(yǎng)方式。（2）留守兒童在學業(yè)自我概念上表現(xiàn)相對非留守兒童要差，尤其是言語自我概念。（3）母親教養(yǎng)方式中的情感溫暖因子與學業(yè)自我概念顯著正相關，拒絕否認因子與學業(yè)自我概念三個因子均顯著負相關。可見母親教養(yǎng)方式的部分因子對學業(yè)自我概念有較好的預測性。

篇（6）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）04-0149-02

隨著地方普通本科高校應用轉型發(fā)展的深入推進，培養(yǎng)生產(chǎn)服務一線的高層次技術技能人才成為地方本科院校的主要任務，專業(yè)及課程設置“對接行業(yè)和產(chǎn)業(yè)鏈、對接職業(yè)崗位需求”已成為共識。以職業(yè)需求為導向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學結合為途徑的人才培養(yǎng)模式正逐步形成。因此，對于課程體系的設計需要按照工學結合、知行合一的要求，根據(jù)生產(chǎn)、服務的真實技術和流程構建知識教育和技術技能體系。

基因工程是在分子水平上進行DNA體外重組，通過轉基因技術對生物體進行遺傳改良的一門新興學科，是當代生命科學研究領域最具生命力、最引人關注的前沿學科之一，已發(fā)展成為現(xiàn)代分子生物學的核心內容[1]。基因工程在醫(yī)學、農業(yè)、工業(yè)、環(huán)保、能源等領域應用廣泛，已經(jīng)滲入到我們生活的各個方面，并具有良好的應用前景。基因工程作為高校生物學相關專業(yè)的主干課程之一，其課程質量的好壞直接關系學生的專業(yè)素質和職業(yè)能力培養(yǎng)，直接影響大學生畢業(yè)后在相關領域的就業(yè)質量[2，3]。基因工程與生物化學、分子生物學、遺傳學和微生物學等學科知識內容交叉，涉及的知識面廣且比較抽象，因而相對復雜難懂。為適應應用型人才培養(yǎng)的要求，提高基因工程課程的教學水平，本文針對基因工程課程的教學內容、教學方法與手段、考核評價方式等方面進行了探索式的教學改革，旨在提高課堂教學質量，提升學生的就業(yè)適應能力，使畢業(yè)生與崗位需求“零距離”。

一、課程設計基于技術流程，對接行業(yè)和職業(yè)崗位需求

在高校轉型突出應用性和實用性的背景下，壓縮理論學時，增加實驗實訓課時是普遍的做法。基因工程課程與多門生物學課程知識交叉，理論內容龐雜，實踐性很強，但目前出版的基因工程相關參考書為保證知識體系的完整，有不少內容與學生前期掌握的生物學基礎課程知識重復。我校在應用轉型發(fā)展后對基因工程教學計劃進行了調整，理論課由50學時壓縮至30學時，因而必須對知識體系進行重構，優(yōu)化教學內容。筆者以袁婺洲主編的國家精品課程教材《基因工程》為主要參考書，同時結合吳乃虎主編的《基因工程原理》第2版、樓士林等編著的國家理科基地教材《基因工程》、何水林主編的普通高等教育“十一五”規(guī)劃教材《基因工程》、T.A.Brown主編的《Gene Cloning DNA Analysis》第6版、J.E. Krebs等主編的《Lewin基因X（中文版）》2013版以及鄭振宇、王秀利主編的生命科學類“十二五”規(guī)劃教材《基因工程》等，打破了傳統(tǒng)的知識內容體系，圍繞基因工程行業(yè)和企業(yè)現(xiàn)實生產(chǎn)中的基本技術流程“分、切、接、轉、增、檢”進行課程設計，將課程內容按照六字技術流程進行分解教學，對每個流程輔以應用案例，如將轉基因抗蟲棉、轉基因熒光魚的培育融入教學過程中，讓學生既能從總體上把握課程內容體系，又能在自己感興趣的關鍵環(huán)節(jié)進行重點突破。同時在教學過程中緊密聯(lián)系最新的相關研究技術成果，緊跟基因工程學科前沿，以開闊學生視野，激發(fā)其學習熱情。

二、改進教學方法，提高教學效果

高等教育教學改革的重要內容之一是教學方法的改革，教學方法必須結合課程特征進行相應的改革。對于基因工程基礎知識的講授，主要采用問題引導式教學，讓學生跟著設置的問題，依靠自主學習掌握基本的知識點。同時，基因工程技術的應用已深入到人們的日常生活之中，有許多內容都是人們經(jīng)常關注的重點，例如轉基因植物、轉基因動物、基因工程食品的安全性、基因治療等。學生通過各種方式接觸到基因工程相關知識和信息時，也能夠主動發(fā)現(xiàn)問題并針對問題提出個人見解。鑒于此，在教學過程中結合相應的技術流程環(huán)節(jié)開展“小組討論式”教學。一是針對基因工程技術流程的理論講解，在教學活動中留給學生一定的時間，鼓勵學生分組討論，并選出一名組長上講臺以PPT的形式匯報本小組的學習心得，提出疑惑，再由教師給予解答，活躍課堂氣氛，調動學生學習的自覺性和積極性。另一方面，針對基因工程中的社會熱點問題，如轉基因安全性分組開展辯論賽，教師提前兩周布置任務，讓學生廣泛查閱資料，在辯論交鋒中收獲更多書本上沒有的知識，豐富學生的知識儲備。這樣既可以培養(yǎng)學生查閱、整合資料的能力，又能鍛煉學生的表達能力，為以后考研或者工作積累經(jīng)驗。

三、實驗與理論配套，提升學生的動手能力

基因工程課程本身實踐應用性強，因而要將理論教學與實驗教學相統(tǒng)一，才有利于學生鞏固理論知識，同時培養(yǎng)學生的全局思維、獨立解決問題的能力。這正符合現(xiàn)代教育學派代表杜威主張的“從做中學，從做中求進步”、“理論不能脫離于實踐，理論是關于實踐、為了實踐和通過實踐”的觀點。然而，在傳統(tǒng)基因工程的實驗教學中，因實驗條件和課時的限制，往往只選擇一些容易開展的驗證性實驗，如DNA和RNA的提取、瓊脂糖凝膠電泳、質粒DNA的限制性酶切、大腸桿菌感受態(tài)細胞制備與轉化等，學生只是簡單機械性地掌握一些具體的實驗技術，對整個技術流程缺乏全面的認識，不能將理論與實踐相聯(lián)系。為此，課程組在基因工程實驗教學的設計上，與理論教學的“分、切、接、轉、增、檢”六字技術流程相配套，結合本學院科研工作的實際情況，依托省高校重點實驗室技術平臺，以富含多糖的轉基因鐵皮石斛獲得為目標，在每個技術環(huán)節(jié)開設一個實驗，從分離獲得鐵皮石斛尿苷二磷酸葡萄糖焦磷酸化酶基因（UGPase）開始，到構建表達載體，農桿菌轉化鐵皮石斛原球莖與分子檢測，構建一體式連貫性的實驗教學體系，上一個流程的實驗結果作為后一個實驗的材料，因此學生必須在每個實驗環(huán)節(jié)掌握相關技術，拿到下一流程所需的材料，才能順利進行后續(xù)實驗，并最終形成產(chǎn)品。

四、完善考評體系，提高綜合素質

單純的卷面考試往往會讓學生依賴復習資料死記硬背，并未真正理解和掌握相關理論知識與技術，更不利于學生創(chuàng)新意識、科學思維與實踐能力的培養(yǎng)，很難準確評估學生對課程的綜合學習情況，而合理的課程考核體系有助于激發(fā)學生的主觀能動性。為了更科學有效地衡量學生的學習情況，從多個角度考察學生思考問題、解決問題和串聯(lián)知識的能力，我們分別對基因工程理論課程和實驗課程的考核方式進行了改革，理論課程由平時成績（40%）和期末試卷（60%）兩部分組成。其中40%的平時成績包括出勤10%、作業(yè)10%、課堂表現(xiàn)10%以及加分項10%。尤其是加分項目，主要綜合考慮學生的創(chuàng)新思維、小組討論參與度、組織與口頭表達能力等，提升了學生的主動參與意識和積極性。期末試題的設置加重主觀命題分數(shù)，避免學生死記硬背，注重檢驗學生對基因工程相關知識的應用能力，考查學生對課程的真正理解和掌握。實驗課程的總成績由4部分組成，其中實驗相關理論考試占50%、出勤率占10%、實驗報告占10%、實驗操作占30%，在實驗操作中主要檢驗學生的實驗習慣與科研素養(yǎng)、實驗的準確性與嚴謹性。通過建立多元化的課程考核體系，既能考核學生的綜合能力，又能“以考帶學”，促進學生對理論知識和實踐技術的掌握。

五、結語

基因工程技術在飛速發(fā)展，相關研究成果日新月異，對該課程的改革需要緊跟學科技術前沿，更新觀念、不斷探索、不斷調整。注重以學生為中心，提高學生學習的自主性和對知識掌握的靈活性，讓學生在“做中學”、“做中進步”。通過近兩年在基因工程課程教學中的探索，我們基于技術流程在基因工程的教學內容、教學方法、實驗實踐、考核評價體系等方面進行了初步的改革，并取得了較好的效果。

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Research on the Teaching Reform of Gene Engineering Based on the Concept of Technological Process

ZHANG Zhi-yong，QI Ze-min，XU Dan-dan，ZHANG Nan

篇（7）

美國密歇根州立大學會計與信息系統(tǒng)系的McCarthy教授在分析了大量會計事項之后，于1982年提出了企業(yè)會計系統(tǒng)的通用語義模式――REA模型。REA模型的三要素分別為：R（Resource，資源）、E（Event，事件）、A（Agent，參與者）。REA模型經(jīng)過二十多年的進化與完善，已經(jīng)發(fā)展成為REA企業(yè)本體論。REA企業(yè)本體論的核心理念是：盡管企業(yè)中各項經(jīng)濟事件發(fā)生在不同的時間、地點、人員和業(yè)務流程中，但站在中立第三方的立場上，企業(yè)及其經(jīng)營活動都可以通過資源、事件、參與者及其三者之間的各種關系來表達企業(yè)及各會計事項。

企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的分析與設計正是要揭示企業(yè)及各內部會計事項間隱藏的各種語義模式，并且通過建立企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的各種模型來理解和表達這些語義模式。企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的建模按照時間上的先后順序可以劃分為：概念建模、邏輯建模，以及物理建模三個主要階段。這三個階段之間存在著邏輯上的因果關系，也發(fā)生反饋和重疊。

REA企業(yè)本體論主要應用于企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的概念建模階段，因此企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的REA概念模型必須能闡述資源、事件、參與者，以及它們之間的連接關系和屬性。筆者采用的是添加了屬性集和參與基數(shù)的ER（Entity Relationship，實體關系）表示法。ER方法屬于結構化語法中的一個分支，其四個基本要件分別是：實體、關系、屬性和參與基數(shù)。ER方法有兩種表達格式：ER圖格式和BNF語法格式。

企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的分析設計人員必須在不同的層次上抽象企業(yè)及各會計事項，從而形成不同級別的、基于REA本體論的企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的概念模型。REA概念模型通常劃分為以下四個級別：

一、價值系統(tǒng)級別的REA模型

REA企業(yè)本體論不僅可以用來指導開發(fā)企業(yè)級會計信息系統(tǒng)，更重要的是首先強調從企業(yè)使命和戰(zhàn)略的高度來總體把握企業(yè)。價值系統(tǒng)層次的理解對于確保企業(yè)內部各業(yè)務流程中的事件、活動與企業(yè)整體使命和戰(zhàn)略相一致方面至關重要。價值系統(tǒng)級的REA模型的最主要功能是確定企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的邊界。價值系統(tǒng)級的REA模型不描述企業(yè)內部細節(jié)，只表達企業(yè)與所有外部商業(yè)伙伴之間的全部資源交換。價值系統(tǒng)級的REA模型有兩個要點：一是雇員被當成外部參與者，企業(yè)用資金與雇員交換勞動；二是價值系統(tǒng)級的REA建模是基于預期，而非現(xiàn)實的。

二、價值鏈級別的REA模型

價值鏈級的REA模型建立在企業(yè)腳本的基礎上，和價值系統(tǒng)級的REA模型相比，價值鏈級的REA模型增加了對企業(yè)內部各業(yè)務流程的概要闡述。比如，RSWS公司簡化的價值鏈級的REA模型中標記出本企業(yè)內的5大業(yè)務流程：一個財務管理流程（企業(yè)與投資人/債權人之間的資金交換）、一個人力資源管理流程（企業(yè)用資金與雇員交換勞動）、一個采購付款流程（企業(yè)用資金與供應商交換商品和服務）、一個轉換過程（從原材料到產(chǎn)成品的生產(chǎn)過程），以及一個銷售收款流程（企業(yè)用產(chǎn)品和服務與客戶交換資金）。

三、業(yè)務流程級別的REA模型

McCarthy教授及其合作者（Geerts、Dunn等）發(fā)現(xiàn)，企業(yè)內每個業(yè)務流程都存在各自的核心會計語義，由此建議創(chuàng)建業(yè)務流程級別的REA模型，來詳細刻畫每個業(yè)務流程內部的關鍵資源及其交換事件。用ER圖方法表述的RSWS公司采購付款業(yè)務流程級的REA概念模型如圖1所示。

要建立基于REA本體論的、業(yè)務流程級別的企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的概念模型，必須遵循以下七個規(guī)范的建模步驟：

REA業(yè)務流程建模第一步：確定核心會計語義。首先，考慮本流程與其他業(yè)務流程之間流入和流出的資源，決定提供和使用這些資源的會計事項。其次，用二重關系來表達會計事件之間的關系。比如，RSWS公司采購付款流程與其他流程間交換的資源有存貨、勞務和資金，與這三種資源相關的兩個核心會計事項是采購和付款，這兩個會計事項間存在二重關系。

REA業(yè)務流程建模第二步：為每個會計事項分別配置資源。如采購付款流程中，與采購事項直接相關的資源是存貨和勞務，與付款事項直接相關的資源是資金。

REA業(yè)務流程建模第三步：為每個會計事項配置外部參與者。要確定合適的外部參與者，必須考察價值系統(tǒng)級別的REA模型，以決定哪位外部商業(yè)伙伴給予或者得到了和業(yè)務流程級REA模型中相同的資源。假如沒有準備價值系統(tǒng)級別的REA模型，則需要查閱該業(yè)務流程相關的所有的工作報告，或者向參與這些經(jīng)濟事件，并且了解企業(yè)外部商業(yè)伙伴的相關人員咨詢。如采購和付款會計事項的外部參與者都是同一個供應商。

REA業(yè)務流程建模第四步：為每個會計事項配置內部參與者。內部參與者在價值系統(tǒng)和價值鏈級別的模型中都沒有反映。一個經(jīng)濟事件很可能存在不止一個內部參與者。比如，賒購事件的授權、執(zhí)行、驗收等。如果企業(yè)級會計信息系統(tǒng)要求跟蹤所有參與者的職責完成情況，就需要為每個參與者單獨建立實體及關系，如圖1中的付款事件的內部參與者有財務部的項目經(jīng)理和應付賬款專管員。

REA業(yè)務流程建模第五步：為資源、會計事項、內外部參與者配置屬性。通常情況下，企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的分析設計人員會得到一張屬性列表。實施經(jīng)驗證明，沒有標明屬性集的ER圖在物理建模時的工作量會增加一倍。如果在擁擠的ER圖上標記屬性實在困難，可以將這些實體、關系、屬性及參與基數(shù)用BNF語法格式列示在圖形的下方，圖1中對應的BNF語法的部分片段如下：

Entity：存貨 Entity：采購 Relationship：資源流1

Attributes:InvID Attributes：PurID Connected Entities：

型號 采購日期 （0,n）存貨

標準成本 采購量 （0,n）采購

報價 Identifier：PurID Attributes：采購量

現(xiàn)存量 單位成本

Identifier：InvID

此步驟中一個突出的實務界問題是：如何區(qū)分某個屬性是實體的屬性還是關系的屬性。比如，“采購量”屬性應該配置給“存貨”實體，“采購”實體，還是“資源流1”關系？區(qū)分的辦法是判斷該屬性所描述的是單一的R、E、A，還是多個R、E、A的聯(lián)合體。實踐告訴我們，要唯一確定采購量，必須同時確定是什么存貨和哪次采購（即InvID和PurID），二者缺一不可，因此采購量屬性既不是只描述存貨實體的，也不是只描述采購實體的，是描述存貨和采購之間的資源流1關系（聯(lián)合體）的屬性。

REA業(yè)務流程建模第六步：確定參與基數(shù)。這些參與基數(shù)決定了企業(yè)的業(yè)務處理規(guī)則。業(yè)務處理規(guī)則是企業(yè)經(jīng)營方針、政策和最佳實踐的體現(xiàn)，更是企業(yè)內部控制的依據(jù)或基線。同時，參與基數(shù)還決定了某些會計信息能否進入企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)中，以及這些會計信息進入系統(tǒng)的時間順序。比如，企業(yè)的信用政策是一項業(yè)務處理規(guī)則，除了通過提供信用評分或評級來實現(xiàn)控制外，還可以通過參與基數(shù)的不同設置實現(xiàn)權限控制。企業(yè)是否允許發(fā)生賒銷，也可以通過參與基數(shù)的設置來實現(xiàn)。

參與基數(shù)的確定是業(yè)務流程級REA建模的難點。用參與基數(shù)表達的業(yè)務處理規(guī)則的審查是企業(yè)內部IT控制的關鍵控制點，通常通過快照來取樣檢查。我們可以借鑒一些經(jīng)驗規(guī)律來幫助確定參與基數(shù)，但是在IT審計過程中，這些經(jīng)驗規(guī)律屬于高風險領域，審計人員要格外關注對以下經(jīng)驗規(guī)律是否存在例外情況的檢查。

經(jīng)驗規(guī)律一：（0，N）資源類型――（1，N）經(jīng)濟事件。本規(guī)律適用于不能單獨辨認個體的資源，如煤炭、土豆等，企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的分析設計人員直接用資源類型表達資源，如一噸原煤、5公斤一袋的土豆。如“（0，n）原煤――（1，n）采購”關系中，（0，n）中的0表示在采購發(fā)生前就可以將原煤的信息錄入到企業(yè)級會計信息系統(tǒng)中，n表示同一種原煤可以來自不同的采購。（1，n）中的1表示只有在采購事件實際發(fā)生時，相關的采購信息才能錄入到企業(yè)級會計信息系統(tǒng)中，n表示一次可以采購多種原煤。

經(jīng)驗規(guī)律二：（0，1）資源――（1，N）經(jīng)濟事件。本規(guī)律適用于能夠單獨辨認個體的資源，如一張辦公桌、一臺投影儀、一套商品房等。如“（0，1）商品房――（1，n）銷售”關系中，（0，1）中的0表示在銷售發(fā)生前就可以將商品房的信息錄入到企業(yè)級會計信息系統(tǒng)中，1表示每套商品房只能出售一次。（1，n）中的1表示每次銷售至少要賣出一套商品房，n表示一次可以銷售多套商品房。

經(jīng)驗規(guī)律三：（1，1）經(jīng)濟事件――（0，N）參與者。它表明大多數(shù)企業(yè)級會計信息系統(tǒng)希望為每個會計事項記錄至少一個內部參與者和至少一個外部參與者。這是因為：如果不知道參與會計事項的雙方參與者，發(fā)生爭議時很難解決。

會計事項與內部參與者的最大參與基數(shù)為1，表明大多數(shù)企業(yè)都會指定一名內部人員負責一項會計事項。會計事項與外部參與者的最大參與基數(shù)為1，表明大多數(shù)企業(yè)每次只和一個外部商業(yè)伙伴進行交易事件，也只存儲一位外部商業(yè)伙伴的信息。

參與者的最小參與基數(shù)為0是非常典型的，因為大多數(shù)企業(yè)都希望在交易事件批準發(fā)生之前就錄入和分析參與者的信息。參與者的最大參與基數(shù)為N表示公司通常不限制參與每次交易事件的參與者的最多人數(shù)。

REA業(yè)務流程建模第七步：驗證模型。企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的分析設計人員要與企業(yè)內部的專業(yè)人員驗證REA模型中每個業(yè)務流程的核心會計語義、資源種類、業(yè)務處理過程細節(jié)，反復修改模型，直到與企業(yè)實際業(yè)務需求完全吻合。

四、任務級別的REA模型

企業(yè)級會計信息系統(tǒng)的分析設計人員將任務定義為那些能改變或消除的，不能作為企業(yè)會計信息系統(tǒng)的基本元素的活動。會計事項本身就是任務，但是很多任務卻不能通過會計事項來表示――不可行或者成本太高。

實務界常采用系統(tǒng)流程圖和DFD（Data Flow Diagram，數(shù)據(jù)流圖）來建立任務級的模型。任務級建模階段不強調系統(tǒng)的REA特征，而是側重于數(shù)據(jù)（物流、資金流、信息流）的來源和去處。系統(tǒng)流程圖和DFD的主要區(qū)別是：系統(tǒng)流程圖側重表達工作流的物理設備特征，而DFD強調任務在邏輯上的來源與去處。

【參考文獻】

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篇（8）

概念圖是一種用節(jié)點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法，是一種知識及其內在關系的網(wǎng)絡圖形化表征，也是思維可視化的方法。它一般由節(jié)點、鏈接和連接詞組成。教師利用概念圖教學不僅可以發(fā)展學生的知識遷移能力，幫助學生更好地掌握所學知識，還可以改善學生的認知結構和信息處理能力。

2 概念圖在能量流動教學中應用

2.1 能量流動在教材中的地位分析

“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”屬于人教版必修三第五章第二節(jié)，是在前面學習了生態(tài)系統(tǒng)的類型、生態(tài)系統(tǒng)的結構之后繼續(xù)學習的一部分內容，關系到生態(tài)系統(tǒng)中各營養(yǎng)級生物量的制約與發(fā)展，同時也為后面學習物質循環(huán)打好基礎。

2.2 導課中利用概念圖展示教學流程

概念圖可以作為一種引導工具，促進知識結構的整合，并且把整合過程以一種清晰的、可視化的形式呈現(xiàn)出來，這種整合過程就是新知識被同化的過程。如圖1所示，一層是學生在第一節(jié)學習過的內容，上新課前鞏固舊知，對于知識的銜接起到連貫的作用;二層是這節(jié)課將要學習的內容，通過概念圖展現(xiàn)出來能幫助學生明確本節(jié)的學習目標。

2.3 新課中運用概念圖剖析所授知識點

概念圖可以作為一種分析工具展現(xiàn)知識結構，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯(lián)系。本節(jié)的重點是能量流動的過程，即能量是怎么輸入生態(tài)系統(tǒng)的，能量流入某一營養(yǎng)級時的去路有哪些，能量是怎么散失的……這些問題都比較抽象，如果教師以概念圖的形式呈現(xiàn)出來，則能夠加強學生對此知識點的理解（圖2）。

2.4 知識比較中運用概念圖辨析相關知識點

概念圖可以作為一種辨析工具，比較相關知識點的區(qū)別和聯(lián)系。能量流動作為生態(tài)系統(tǒng)的一個功能，是生態(tài)系統(tǒng)的動力;生態(tài)系統(tǒng)還有另一功能――物質循環(huán)，作為能量的載體，以元素形式在生物群落和無機環(huán)境之間循環(huán)利用。兩者同為生態(tài)系統(tǒng)的功能，可是在形式、特點、范圍等方面有著很大的區(qū)別，教師可以通過構建概念圖，強化它們之間的區(qū)別和聯(lián)系（圖3）。

2.5 單元小結中運用概念圖構建本章整體知識框架

篇（9）

【Abstract】 Objective： To investigate the efficacy of individual health education on improving oral mucositis of head and neck cancer radiotherapy patients. Method： 120 head and neck cancer concurrent radiotherapy patients with oral mucositis were selected and randomly divided into control group and observation group， each group contained 60 cases. All the patients were treated with recombinant human granulocyte-macrophage colony-stimulating factor sprays. Patients in control group were given conventional health education， and in the observation group were given individualized health education. The oral mucosa reaction and satisfaction evaluation of the two groups were analyzed and compared. Result： With the increasing of chemotherapy doses and extending of chemotherapy time， the differences on oral mucosa reaction of two groups were statistically significant （P

【Key words】 Head and neck cancer radiotherapy； Oral mucositis； Individual health education

First-author’s address： Shenzhen People’s Hospital， Shenzhen 518020， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2015.01.047

口腔黏膜反應是頭頸部腫瘤患者接受放療后出現(xiàn)的常見并發(fā)癥之一，其發(fā)生率高達46.0%～78.1%[1]，患者臨床表現(xiàn)為疼痛、口干、營養(yǎng)不良、吞咽困難，嚴重者會發(fā)生感染，嚴重影響了患者正常的工作、生活和學習，甚至必須停止化療，影響了頭頸部腫瘤的治療[2]。因此，必須采取措施對口腔黏膜反應進行治療，刺激因子噴霧劑治療是常用的治療方式之一[3-4]。臨床研究發(fā)現(xiàn)，為患者提供及時有效的健康教育可以提供治療的效果[5]。本次研究，筆者為口腔黏膜反應患者提供個性化健康教育，結果報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2012年9月-2014年5月本院收治的頭頸部腫瘤放療并發(fā)口腔黏膜炎患者120例，其中男65例，女55例，年齡31～75歲，平均（54.2±5.8）歲，隨機數(shù)字表法分成對照組和觀察組，每組60例。兩組患者的性別、年齡以及腫瘤和口腔黏膜炎病情比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 兩組患者均給予用重組人粒細胞巨噬細胞集落刺激因子噴霧劑治療，治療方法參照相關文獻[6]。同時對照組給予常規(guī)健康教育，主要采取口頭教育，適當分發(fā)書面材料，定期開設相關講座，并進行出院指導和隨訪。

觀察組患者給予分階段個性化健康教育。主要包括以下內容：（1）入院健康教育。患者入院后幫助其樹立康復目標，對其詳細介紹疾病的誘發(fā)原因，發(fā)展規(guī)律，治療方法以及康復情況，幫助其樹立戰(zhàn)勝疾病的信心，幫助患者及家屬掌握基本的護理和治療配合方法，如配合、漱口法、飲食護理滴鼻劑應用、放療野皮膚保護、霧化吸入法以及口腔護理等方面內容。（2）飲食健康教育。治療期間少食多餐，禁煙禁酒，避免刺激辛辣食物，避免甜食，多使用新鮮蔬菜、水果，以及魚類等食品，提高身體抵抗力，適當飲用含冰塊的牛奶或者橙汁，從而減少口腔黏膜的損傷。（3）出院指導。患者出院后指導患者進行早期功能鍛煉，根據(jù)患者身體狀況，指導患者進行穴位按摩、鼓漱及腮部運動，同時出院后仍需注意飲食，多食用蜂蜜、牛奶以及橙汁等飲料，積極配合治療和復查，并注意適當運動，建立健康的生活方式，為患者定期舉辦抗癌講座。

1.3 觀察指標 對兩組患者的口腔黏膜反應以及滿意度評價進行觀察。口腔黏膜反應分級按照世界衛(wèi)生組織（WHO）放射性口腔黏膜反應分級[7-8]；患者滿意度通過調查問卷的形式進行，注意包括健康教育的態(tài)度、語言以及內容等方面內容。

1.4 統(tǒng)計學處理 使用SPSS 17.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學分析，各組率的比較采用 字2檢驗，多組計量資料采用單因素方差分析，P

3 討論

近幾年，雖然健康教育總體上在各種疾病治療中取得了較滿意的效果，但是仍有一部分患者對效果不太滿意，分析其原因為是目前的健康教育具有大眾化趨勢，缺少針對性。因此，個體化健康教育越來越受到人們的重視[9-11]。個體化、差異性是實施健康教育的質量要求，健康教育應有針對性，應做到個體化。個體化健康教育是現(xiàn)代醫(yī)學模式改變的重要體現(xiàn)，是整體護理的重要組成部分，堅持“以人為本的思想”，以患者的需要為出發(fā)點，讓其充分表達對疾病康復和生活的需求，根據(jù)患者的實際情況和醫(yī)院自身條件，為患者提供最佳的健康教育，盡量條件個性差異，滿足患者的需要，促進患者主動、積極配合治療，從而提供治療效果[12-14]。口腔黏膜反應是頭頸部腫瘤患者放療過程中不可避免的并發(fā)癥，嚴重阻礙了頭頸部腫瘤患者放療的進程和嚴重影響了其放療的效果。目前，國內外大量的臨床研究也尚未發(fā)現(xiàn)針對頭頸部腫瘤患者放療過程中口腔黏膜反應的特效治療方法[15-16]。文貴子等[14]人研究了個體化健康教育在改善頭頸部腫瘤放療患者口腔黏膜炎中的效果，研究發(fā)現(xiàn)，通過個體化健康教育患者的治療效果顯著提供，患者滿意度也顯著提高。

本次研究為頭頸部腫瘤放療過程中口腔黏膜反應患者提供個性化健康教育，結果發(fā)現(xiàn)，兩組患者隨著化療劑量的增加和化療時間的延長，其口腔黏膜反應差異顯著，對照組患者的對健康教育的態(tài)度、語言以及內容等方面的認可程度顯著低于觀察組。與文貴子等[14]報道結果類似。分析原因可能為個體化健康教育護理模式的應用，充分體現(xiàn)了患者不再是被動地接受治療，而是更多地渴望了解相關知識、掌握自我護理的技能，這樣大大提升了患者的知識配合治療程度。同時醫(yī)護人員的責任心和感情也得到了提升，醫(yī)護人員的主動性、目標性、及時性均得到了顯著提高，從而提高護士的整體素質，促進醫(yī)患關系的融洽，改善了治療效果。

總之，個性化健康教育能更好的發(fā)揮作用，患者對病情的治療和康復更加了解，積極配合治療，醫(yī)護人員的醫(yī)護人員的主動性、目標性、及時性均得到了顯著提高。因此，患者對個性化健康教育的滿意度更高，可以幫助患者進行疾病的治療和康復。

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篇（10）

信息交流理論在信息技術、傳播學等領域都有較為廣泛的運用。信息以多種形式存在，它來往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程，信息的交流有它的規(guī)律性。在傳播學的研究中，利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程，把握傳播的基本因素及其相互關系。用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程，要抓住信息傳遞的五個基本要素：第一，要有信息的發(fā)送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發(fā)送者進行反饋，信息的發(fā)送者還要適當?shù)膶邮照叩幕貞龀龇答仯⒉粩嘌h(huán)，以達到信息交流的效果。

信息經(jīng)過編碼即經(jīng)過信息加工，由信源即信息的發(fā)送者發(fā)出，沿信道傳遞，到達信宿即信息的接收者，經(jīng)過譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發(fā)送者，發(fā)送者再經(jīng)過整理重新發(fā)出信息，以此循環(huán)。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規(guī)律。發(fā)送者對所有的信息進行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發(fā)送者。發(fā)送者傳給接收者的消息代表發(fā)送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發(fā)送者的，另一方面是發(fā)送者從自己的感受范圍對消息進行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發(fā)送者，還可以從發(fā)送者到接收者。

那么，幼兒園數(shù)學教育動態(tài)的教學中，信息交流是怎么實現(xiàn)的呢？教師將知識和信息編碼送出去，通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據(jù)幼兒發(fā)出的信息重新處理和變換，發(fā)出新的信息，不斷循環(huán)。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統(tǒng)。但在教學過程中，幼兒作為最初的學習者，其身心發(fā)展還不夠健全，還不具備主動分析問題的能力，與教師之間的交流的方式也有限。基于此，在幼兒與教師的信息交流系統(tǒng)中，更多的依賴于教師的主導性。教師要能控制好這個信息交流系統(tǒng)的每一個要素，把握好信息運動的規(guī)律，克服信息交流中的障礙，時刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。

二、幼兒園數(shù)學教育中教師提問的問題分析用信息交流理論審視幼兒園數(shù)學教育中的教師提問，存在以下問題。

（一）教師對數(shù)學學科知識的準確掌握不夠重視，對信息的加工不夠細致

教師對數(shù)學概念之間的邏輯關系沒有理順，對相似概念之間的區(qū)別與聯(lián)系比較模糊。比如在教學中如何區(qū)分開“數(shù)的形成”與“數(shù)的組成”；如何理解“數(shù)的守恒”的概念等等。教師對數(shù)學知識本身概念之間的區(qū)別有所忽視，在提問中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對，很容易影響幼兒形成正確的認識，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實時確保對于信息的掌握準確無誤。

（二）對幼兒的特質研究不夠充分，沒有充分把握好信宿的特點

教師提問的語言單調，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認識相鄰數(shù)的活動中，“4的前面是幾？”“4的后面是幾？”等提問很難調動幼兒的積極性。教師提問的內容多數(shù)從數(shù)學知識本身出發(fā)，比較抽象，很難讓幼兒建立起與已有經(jīng)驗的聯(lián)系，缺乏與幼兒生活經(jīng)驗的聯(lián)系，對幼兒的思維特點和習慣把握不夠準確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結合幼兒的特質，做有效地針對性的提問設計，不易達到好的教學效果。

（三）缺乏提問藝術和經(jīng)驗，信息傳遞技巧有待提高

調研發(fā)現(xiàn)，直接指向確定答案的提問運用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復的問題，多數(shù)幼兒能齊聲回答，看起來課堂氣氛比較活躍，但是這些問題并不能啟發(fā)幼兒的思考。同時，教師在問題設計上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問題過難或過于簡單的現(xiàn)象也比較常見。教師提問的弱點會給信息的流通帶來障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。

（四）教師對幼兒的反饋不夠積極有效

教師在提問后，缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時過于簡單刻板，有時因為幼兒的想法奇特，而無法靈敏地做出反饋，有時甚至因為趕時間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒有對教學做出相應的調整。總體來講，教師在個別指導時的反饋往往比在集體教學時的反饋更積極有效。低效的反饋會影響幼兒對信息含義理解的準確性。以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問，而且不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展，容易造成幼兒邏輯混亂。

三、幼兒數(shù)學教育活動中教師有效提問的建議

在幼兒數(shù)學教學中，在教師與幼兒共同形成的這個信息交流系統(tǒng)里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發(fā)出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發(fā)出，要么不能接受，要么在傳遞過程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對信息、對自我的控制能力較弱，所以整個系統(tǒng)是否能良性運轉，很大程度上取決于教師所做的努力了。基于信息交流相關理論，對幼兒數(shù)學教育中教師提問提出以下建議：

（一）提高對數(shù)學概念及概念之間關系的理解和認識，對信息進行適度加工，確保信源的準確。信息本身是信息交流的基礎和前提，信息如同“血液”在其中流動，教師首先要確保對信息的加工準確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準確無誤的，保證信源的可靠。概念是人們認識任何事物的第一步，有時是直接從概念入手，有時是從表象中建立概念。數(shù)學中有很多概念，這些概念有時是獨立的，而多數(shù)是相互之間有聯(lián)系，也有區(qū)別的。作為一名幼兒數(shù)學教師，首先要做的就是充分掌握數(shù)學學科知識，理清概念與概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，理清先后順序，在教學中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運用各種方式讓幼兒獲得正確認識。以下從一個案例來分析：在某班數(shù)學活動《找朋友》中，教師先扮演魚媽媽，小朋友扮演魚寶寶，邊念兒歌邊游戲。“小魚小魚游啊游，向上游，向下游，找條小魚做朋友。”教師“：看一看，是不是所有的小魚都找到朋友了？”當游戲結束以后，教師出示一只手套，問：“老師拿的是什么？”幼兒回答：“手套。”教師：“對！手套，幾只手套呀？”幼兒回答：“一只手套。”教師：“對！一只手套。”教師又問：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現(xiàn)在可以怎么說？”幼兒回答：“兩只手套”教師：“對！兩只手套，那我們還可以怎么說呀？”此時發(fā)現(xiàn)沒有幼兒會說教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說一雙手套”。隨后出示筷子、襪子，引導幼兒說出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。該教師此段教學提問，實際是想讓幼兒學習兩兩配對子的方法判斷數(shù)的單和雙，了解單雙數(shù)的概念。但是我們發(fā)現(xiàn)，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時，不僅出現(xiàn)了數(shù)的單雙的概念，同時還出現(xiàn)了單位“雙”的概念。而事實上，許多幼兒在這個階段還分不清這兩個“雙”概念之間的區(qū)別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實際上是干擾了幼兒對數(shù)的“雙”的概念的理解。可見，在教學實踐中，教師如果沒有對要傳達給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問題，如果問題在講授的內容中無法推衍，幼兒當然就找不到一個與之相對應的答案，而無法作答了。數(shù)學知識的內容之間是有邏輯聯(lián)系的，有一些概念之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，教師可以根據(jù)各點在邏輯上的聯(lián)系，對信息本身做仔細的推敲，細致的加工，然后在不斷的問答過程中將所有知識結合在一起形成井然有序的系統(tǒng)，使得提問與講授在內容和形式上的邏輯聯(lián)系相適應，同時也體現(xiàn)出了知識結構的整體框架。當然，數(shù)學中出了概念還有許多其他豐富的內容，教師只有做到對這些內容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。

（二）充分考慮信息接收者的特點，設計適合幼兒的提問，確保信宿能有效地接收信息信息通過加工傳遞給信宿時，信宿的接收表現(xiàn)出選擇性。在教學的過程中，幼兒接收信息的效果不僅有個體差異，而且還因整體智力發(fā)展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現(xiàn)象，如何能保證信息交流的有效性，這對信息的發(fā)出者提出了很大的挑戰(zhàn)。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會給信息交流帶來障礙。相互之間交流信息時，信源和信宿的位置要經(jīng)常改變，只有在發(fā)信者和收信者所使用的語言具有共同性，交流才能實現(xiàn)。幼兒教師應該使用幼兒可以理解的語言或符號，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語言向幼兒提問，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設計擬人化的問題：“5的好朋友有幾個呀？”“排在他前面的好朋友是誰呢？”“排在他后面的又是誰呢？”提問的同時，教師還可以充分運用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對信息做補充。教師的聲音還可以抑揚頓挫，并以點頭、搖頭、聳肩膀、打手勢等動作輔助，充分表現(xiàn)教師所要表達的內容和感情，盡量讓語言生動活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。數(shù)學本是源于生活，但是幼兒的生活經(jīng)驗有限，這就需要幼兒教師運用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環(huán)境來進行數(shù)學活動，讓孩子體會到數(shù)學和生活的密切關系。例如，在學習5以內的數(shù)數(shù)之前，教師可以讓幼兒數(shù)數(shù)滑梯旁的臺階，可以像這樣的提問：“請你數(shù)一數(shù)，你爬了幾級臺階才到滑梯上呢？”當教學活動結束以后，教師還可以提出要求：“請你回去以后，數(shù)一數(shù)你們小區(qū)滑滑梯的臺階有幾級？”讓幼兒學會用數(shù)學的思維去觀察生活中的事物，試著去解決生活中的問題，積累一些經(jīng)驗和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數(shù)學的影子，讓他們發(fā)現(xiàn)原來數(shù)學與自己的生活原來是很親密的。