教育學研究匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教育學研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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二、學科體系上的延展力

成人教育學的擴容性體現在學科體系上則具極強的延展力。成人教育學學科體系上的延展力是指成人教育學中的基礎學科按照自身的邏輯線索衍生出一系列的新的課程和新的教學形式，滿足成人不斷學習的需求和熱情。成人教育學學科的課程安排與設置上多元擴張，教學形式和手段上與時俱進，知識體系上呈現發散式擴展。成人教育學學科體系的延展力在課程上的體現是其課程突破傳統教育模式，豐富多彩，它有三類組成，其一是核心課程類:成人發展、成人學習、教學過程與教學手段、項目開發與管理等;其二是專門課程類:成人教育史、成人教育哲學、成人教學法等課程;其三是特殊課程類:成人基礎教育、比較成人教育研究、成人教育立法研究等。此外，成人教育研究對象范圍極其豐富，群體極其廣泛，成人教育開設了關于工人、退役軍人、婦女、老人等的課程。從而為那些因為某種原因無法得到正規教育的青年、退休或者無勞動能力的老年、為家庭獻出自己青春的婦女、社會上無法得到正規學習的殘疾人，離開部隊急需學習一技之長的退役軍人，為了家庭和生活進城務工的農民工等等人群打開了一扇通往希望的大門，讓他們有所學也有所為。成人教育學這種惠及大眾的、多姿多彩的、師生互動的、注重生產的、普惠公平的學科體系，使得整個學習過程周期短、次數頻、規格多、成效快，成人在學習中能直接有效地把科學技術、知識技能轉化為現實社會生產力，可以把潛在的尚未成熟的勞動力培養為現實的成熟的勞動。在課程的實施上也就是教學方式上，成人教育走在時代的前沿，以其強有力地接受新生事物的能力，在利用互聯網和新媒體上走在各類教育的前面，從而使得成人教育包容度更全面，延展度更深入，成人的學習可以隨時隨地進行，根據自己的時間和學習水平掌控具體的學習強度，從而使學習更加便捷，知識掌握更加靈活。此外，成人教育學根據成人的學習特點，教學形式上采取情境教學、對話式教學、案例教學等模式，充分體現服務成人學生的宗旨。這種結合成人學習特點的延展性的教學方式讓成人教育的效率大大提升，成人的學習熱情也特別的高漲。成人教育學作為一門學科，其研究視域既具個人性又具社會性，故而在教育知識體系上成人教育的延展力更為明顯。關于教育知識的劃分，劉慶昌教授在《教育知識論》中將其分為四個層面，分別為個人教育知識和公共教育知識;社會的教育知識和理想的教育知識;事實性的教育知識、觀念性的教育知識和方法性的教育知識;教育活動的知識、教育事業的知識和教育思想的知識。成人教育學學科的延展性特質有效地將教育知識的這四個層面都涵蓋其中。從而，成人教育學的知識體系包含的不僅是個人教育知識還有公共教育知識，不僅是現實存在的教育也是終身教育理念下未來所理想的教育，不僅涉及事實、觀念還涉及方法與應用。成人教育學延展的知識體系使得其教育結果不僅對個體的發展起著重要作用，而且對社會進步有著深遠影響。成人教育學對社會生活的影響力度也是極具延展力。在教育實踐方面，成人教育超越了學校教育的空間和時間界限，教學過程更加靈活，教學形式豐富多樣，采用微課、反轉課堂、移動學習等方式，充分利用了成人原有的經驗，增強了成人學習的效性和質性。例如中國遠程教育網、中國現代遠程與繼續教育網等互聯網媒體在成人學生與教師之間架起了溝通與學習的橋梁。在政教聯合方面，成人教育充分聯合各種社會資源，組織機構和政府部門的力量，為自身發展開道護航，政策與財政的支持充分保證了成人學習的無障礙和穩定性。

三、學科建構上的創生力

創生力是成人教育學擴容性研究的重要方面，它給予成人教育學豐富的存在形式和生命力。成人教育源于“教育”，是從“教育”的母體中孕育而來的，符合進化論的邏輯，“在原有存在形態的基礎上裂變新的具有更大功能，具有更大生存力量的存在物，以適應社會發展的需要……”，成人教育以其自我不斷的更新能力、自我分化能力和自我重構能力在教育進化中不斷壯大。早期的成人教育學是單數形式存在的，其蘊涵著關于成人教育的幾乎所有理論表述及認識成果，如近代以前的哲學在問世之初是以綜合形態存在的一樣，成人教育學最初也是綜合形態的。之后，伴隨成人教育實踐以及成人教育學自身的成熟與開放，單數形式的成人教育學逐漸走向分化，孕育出許多成人教育的分支學科，從而形成現有的成人教育學科知識體系。成人教育學的理論體系、知識體系以及課程體系構成了成人教育學學科體系的基本框架，其基本框架的形成、構建和完善是成人教育學不斷創生的過程，形成的多層次、多序列、多角度的成人教育學正是其創生力的體現。成人教育學學科體系可以分為三類。第一類是由基礎學科成人教育學分化出的分支學科，如成人學習、成人教學論、成人課程論、成人史學、成人管理論、比較成人教育等。從綜合形態到分支形態的演變使得成人教育學的交叉學科日漸豐富，從原本的一個問題點逐漸演變成知識的線與面，隨著研究的不斷深入，知識面在橫向與縱向間延伸，最終形成了較為清淅的知識體系和研究范式，故而第二類是由成人教育學與其他學科相結合產生的交叉學科，如成人教育社會學、成人教育心理學、成人教育經濟學、成人教育倫理學、成人教育統計學、成人教育哲學等，這類學科主要是以哲學、社會學、心理學等學科作為理論分析框架，對這些學科視閾內的那部分成人教育現象或問題進行觀察，視角深入且透徹，未來的擴展度相當可觀。第三類是由不同教育對象所構成的特殊領域，如工人成人教育、軍隊成人教育、家庭成人教育、犯罪成人教育、婦女成人教育、老年成人教育等。成人教育學的學科體系的分類體現了目前成人教育學學科體系由理論學科向應用學科、由最初的單數形式演化而成了復數形式的擴展。現行的教育學正在日益走向學校教育的死胡同，教育愈發模式化和僵化。這種背景下，成人教育學突破了其“母體”教育學，從傳統的學校教育是唯一教育途徑的怪圈中脫離出來，超越了教育學的傳統視閾，從社會學、經濟學、人類學、文化學、管理學、倫理學、心理學、生態學和政治學等學科出發，以其強有力的擴容性將繼續教育、職業教育、社區教育、終身學習、學習型社會等教育實踐納入其中，建立一種民主的、靈活的、以人為本的現代教育模式。在《終身教育引論》一書中保羅•郎格朗說過“在為保證終身教育實現所采取的各項措施……‘具體事務’中，成人教育的發展史首要的，因為成人教育看上去是整個終身教育的‘火車頭’。”成人教育學是構建終身教育體系的重心與主體，是終身教育體系發展蓬勃的關鍵。成人教育學可以滿足個體對知識無限渴望的需求，對于扁平化社會的治理以及學習型城市、學習型社會的建立起著支柱的作用，對于改善社會分層與調和社會流動也起著不可或缺的作用。

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關鍵詞：

《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。

一、教育學課程設計的內涵剖析

（一）課程設計的概念

季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。

（二）教育學課程設計的內涵

關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上。基于上述對課程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。

二、教育學課程設計的主要問題

（一）教育學課程標準的設計問題

課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。

（二）教育學課程目標的設計問題

課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。

（三）教育學課程計劃的設計問題

課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。

（四）教育學課程內容的設計問題

課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業專科生和生物專業、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和專科生的學習狀態分析，該套教材對于體育學專業的專科生來說有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］

（五）教育學課程評價的設計問題

在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。

三、教育學課程設計的主要內容

由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．DeeFink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育學課程標準的設計

課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。

（二）教育學課程目標的設計

課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。

（三）教育學課程計劃的設計

在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。

（四）教育學課程內容的設計

課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］

（五）教育學課程評價的設計

課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。

作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應用技術學院國際合作交流處 喀什大學教育科學學院

參考文獻：

［1］季誠均．大學課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吳曉義．應用型本科高校課程設計探討［J］浙江樹人大學學報，2008，8（6）：105．

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中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1000－5935(2016)01－0082－07

教育學的研究對象問題，是教育學研究方法論的根本問題，也是教育學理論體系建構的根本問題。自現代教育學建立以來，有關教育學的研究對象問題，就一直是爭論的焦點問題。受到自然科學、社會科學和人文科學發展的影響，人們對教育學研究對象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學建構的根本問題也一直不能清晰起來。關于教育學的研究對象有兩個核心問題有待思考:一是教育學的研究對象是什么?二是如何理解教育學研究對象的本質規定?本文嘗試闡述和分析這兩個問題，以為教育學研究對象的確立提供一個視角。

一“教育問題”不能成為教育學研究的對象

教育學是研究教育現象的一門科學。我國的教育學教科書曾經在相當長的時間里都是這樣認識的。例如，華中師范學院等五院校主編的《教育學》就認為，“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學”［1］。其后，南京師范大學教育系主編的《教育學》也明確指出，教育學“研究學校教育這一特定的現象”，研究這一現象領域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個時期的教育學者還沒有對“教育現象”的本質規定做進一步的思考和討論。這種未言明的“教育現象”以隱含的科學意涵為基礎，從而間接地賦予“教育現象”一種含義。但“教育學研究教育現象”的立場20世紀80年代中期開始受到質疑，有學者認為，教育學的研究對象不應該是教育現象，而應該是“教育問題”。這種質疑似乎與學界翻譯的、由日本學者大河內一男主編的《教育學的基本理論問題》有關。1984年，日本教育學者大河內一男主編的《教育學的基本理論問題》開始在中國出版發行。該書在探討有關教育學的基本理論問題時，首先討論了教育學的研究對象，并且認為教育學是作為“教育問題的科學”。大河內一男反對把教育行為或教育事實和教育實際作為教育研究的對象，同樣反對把“教育現象”作為教育研究的對象，理由是，“現象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實”，也包含“教育問題”，沒有能夠充分地說明“教育現象”與其他現象之間的相互重合的關系，并且以為“現象本不是原來就存在的，它的的確確是顯現出來的”。大河內一男認為，即便自然科學，所研究的也不是自然現象，自然科學發端于“把這一事實作為一個問題提出來的時候”，“只有在把事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始”。［3］或多或少與這種主張有關，我國教育學教科書以及元教育學研究，在研究對象上開始發生變化。例如，發行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學》(人民教育出版社1989年版)開始改變之前所持有的立場，認為“教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學”［4］。這種提法后來得到較為廣泛的認可。進入新世紀，全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學》則干脆直接把“教育問題”作為教育學的研究對象，認為“只有把各種教育問題和各種教育材料作為客觀的問題加以研究，形成關于這些問題的理論體系時，才能超越前科學認識進入科學時期”［5］。由此，教育學的研究對象由“教育現象”而變為“教育現象和教育問題”或“教育問題”。令人遺憾的是，迄今關于教育學研究對象的轉化，并沒有獲得基本的理論辯護，并且存在獨斷論的傾向，其理據不外乎引證大河內一男的觀點，以此說明教育現象不能成為教育學的研究對象，只有“教育問題”才是教育學真正的研究對象。從論證的邏輯來看，把教育問題作為教育學的研究對象，就理性的辯護而言面臨三個方面的問題。首先，把教育問題作為教育學研究對象的辯護者以為，教育現象并不能引發研究，只有把觀察到的現象作為問題提出來，研究才能開始。大河內一男就是以這種方式來否定“教育現象”而極力主張“教育問題”，后來者似乎也沒有跳出這個思路。然而，如果我們仔細地檢視這個主張，就會發現，這種主張實際上混淆了研究對象和研究起點的關系，誤將起點當作對象。研究要從問題開始，并不意味著問題就是研究對象。把觀察到的現象作為問題提出來，本身就意味著，教育現象仍然是研究對象。人們對觀察到的教育現象感到好奇，對教育實踐本身感到困惑，由此而提出相應的問題，并試圖以科學的方法來解決這些問題，這就是教育學研究。沒有所觀察到的教育現象，何來教育問題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒有問題對象，即認識對象，便沒有問題。”［6］4至于大河內一男所謂“現象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現象不能成為教育學研究對象的說法，更有模糊語詞與世界、概念與對象、名與實之嫌疑。其次，教育問題是人們主觀建構的結果，不能成為教育學研究的對象。任何一個所觀察到的現象，一般而言，作為客觀存在，并無所謂“問題”。只有當客觀的存在與主觀的期待不相符合時，只有當已有的知識不能很好地解釋所觀察到的現象時，這個時候才會因理智的困惑而產生問題。同樣的教育現象，在不同的人那里，可能會是不同的問題。這就是說，觀察到的教育現象是教育問題產生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問題產生的前提。這樣一來，教育問題便充滿了主觀性。一個由個體主觀建構的東西何以成為教育學的研究對象?而作為主體研究的對象，無疑應具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個主體建構。再次，教育學研究要解決教育問題，這只是教育學研究的任務。教育學研究的任務是否適合或恰當，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務和對象之間畫上等號。教育學研究要解決教育實踐問題，但要完成這個任務，則需要對教育實踐進行深入的研究，以發現或揭示制約或影響教育實踐的諸多因素。沒有這樣一種以認識為目的的教育學研究，則教育實踐問題便難以有效地解決。任何教育學研究都是要解決教育問題的。這些教育問題，可能是單純理智的問題，也可能是教育實際問題;可能是有關教育的本質問題，也可能是有關教育的價值問題或事實問題。但無論是什么性質的問題，都不能改變這樣一個事實，即它們只是教育學通過研究要完成的任務，卻并非教育學的研究對象。

二教育學的學科性質與其研究對象之關聯

教育學的研究對象，是研究者理論建構之選擇的結果，因而是一個與教育學學科性質有關的問題。教育學的學科性質，實質是一個有關教育學的理論體系與其所描述或規范的教育世界的關系問題。對這種關系的理論抽象，則構成教育學對其自身邏輯性質的認識。對教育學理論性質的認識，決定著研究者的研究對象，進而規定教育學的研究方法。關于教育學學科的性質，教育學者通常多在理論性或實踐性之間選擇相應的立場。教育學是一門理論性的實踐性或應用性學科。它不全然是理論性的，也不全然是實踐性的。即便教育是一種單純實踐的領域，即便這樣一種單純的實踐領域需要教育者的實踐智慧，有意義的教育實踐仍然需要理論性的教育知識，需要實踐者的理論性的思維。從教育實踐的邏輯看，任何一項教育行動，即教育者針對受教育者而實施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認識(對實踐情境及實踐對象的理解)、評價(對實踐對象的表現所作出的評判)以及實踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實踐行動則是上述三種意識活動的外在表現。教育實踐的邏輯特征決定著實踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學理論所要滿足的。教育學要能夠滿足這種教育實踐的目的需要，則教育學理論就必須既能夠提供認識論意義上的知識，同時又能夠提供實踐論意義上的規范。因此，教育學既不是純粹理論性學科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應是純粹實踐性學科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應是可以劃分為教育哲學、教育科學和實踐教育學那樣的可以分立的學科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應該是理論與實踐相互融合的一門學科。作為一門理論性與實踐性相互融合的學科，教育學既是描述和解釋性的理論，同時也應該是實踐規范性的理論;既應該能夠解釋日常生活中所發生的教育現象，同時也應該能夠為教育實踐問題的解決提供實踐所需要的指導。教育學的理論性質內在地決定了其研究對象———教育現象。即使對教育學理論性質持不同的看法，也無礙“教育現象”作為教育學研究對象的確立。教育學無疑應該向教育實踐者提供有關教育的知識。從這個意義上講，教育學是一門科學理論。只是，教育學作為一門科學理論，并沒有為學界所認同。奧康納就認為，“從理論這個詞最嚴格的意義看，一種理論乃是一個確立了的假設，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯系著的假設，這些假設的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴格意義”的“理論”，是指一種嚴格的自然科學的立場。從“理論”這個詞最嚴格意義出發，奧康納認為，把教育學稱為“科學理論”，只是對它的“一個尊稱”［7］467，言下之意，教育學還不能夠稱得上是真正意義上的“科學理論”，或者說當教育學自稱自身為一門科學的時候，它不過是教育學的自我加冕，它實在算不上是一門科學理論。從理論或科學這個詞最嚴格意義出發，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實際上能夠看到奧康納對教育學理論的一種期待。一門科學，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠對所關注的現象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實踐提供理論上的指導，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學的理論性或科學性，奧康納受邏輯實證主義影響，試圖用自然科學的方法來建構教育學理論。盡管這種理論建構的方法論選擇忽略了教育學的對象與自然科學對象之間所存在的本質區別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內含的意識性和精神性特質，但是在這種關于教育理論性質的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學研究對象的思考:教育學作為一門科學———嚴格的自然科學意義上的科學———所關涉的教育現象，應該用科學的方法來研究，通過科學的研究來提供教育實踐所需要的知識。［7］484只是目前教育學還未達到這個水平罷了。實際上，用科學的方法來研究教育，并建構科學的教育學理論，在實驗教育學那里已經做過非常出色的探索。實驗教育學否定舊教育學用知覺、內省觀察和觀察別人進行研究，相反，實驗教育學試圖采用“全面的觀察、統計和實驗”方法，來補充和完善舊的研究方法。實驗教育學的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗，由于過分強調兒童發展中的外在因果關系，從而使得實驗教育學并沒有能夠實現其初衷:提高教育學和整個教學專業的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學者一樣的理想追求:教育學是一門科學，教育實踐是建立在這門科學基礎之上的藝術。在這里，我們同樣可以看到，教育學的學科性質與其研究對象、研究方法之間的關系。教育學作為一門科學，其研究對象為教育現象，所用方法則是自然科學的觀察、統計的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學進入真正科學的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實踐性理論，即有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論。”［9］441赫斯特關于教育學理論范式的立場，預示著一種完全不同于科學理論范式的取向。為了實現這樣一種范式的理論建構，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來自于實踐又回到實踐的態度，通過對當前教育實踐的考察，通過對教育實踐者的實踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學、心理學和哲學等其他學科的研究成果對已經揭示出來的教育實踐原則、信念和知識進行說明，以便“為制定和用實踐來檢驗實踐原則，提供一個在理性上更站得住腳的信念和價值觀背景。”［9］457教育理論的性質和任務，使得赫斯特認為，構成教育學研究對象的，應該是教育實踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學的語言分析的方法。教育理論的性質與對教育本體(研究對象)的設定，仍然緊密地聯系在一起。上述有關教育學理論的認識，歸結起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學看作是理論性的學科，另外一種則把教育學看作是實踐性的學科。對教育學學科性質的不同認識，也帶來了教育學學科任務的差異。前者強調教育學理論對教育現象的解釋力，后者則強調教育學理論對教育實踐的指導。雖然教育學理論建構的取向不同，但就教育學研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學作為實踐性理論，其研究的對象是表現和反映教育實踐的實踐性對話;對于實驗教育學來說，雖然教育學“只追求解決教學和教育方面的實際問題”，然而這不表明教育學的研究對象是教育實際問題，而是把解決教育實際問題當作研究的目的和任務，相反，教育學的研究對象為教育現象，“如果教育學要成為一門科學，它就必須把每一種教育現象看作是各種原因的結果。”［8］11對教育學理論性質的不同認識，并沒有在教育學研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關注教育現象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關的教育現象，來獲得有關教育的知識。

三不同教育學理論對“教育現象”之理解

教育學研究的對象只能是教育現象。然而，如何理解“教育現象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學流派。根據卡爾的分析，可以把教育現象作為教育學的研究對象，大體可以區分為四種不同的取向，即科學取向、常識取向、批判取向和實踐取向［10］。不同取向的教育學理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現象，卻對教育現象做出不同的理解。可以說，正因為對“教育現象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關于教育理論取向的分析路徑，實質上是從另外一個角度，即從教育學所從屬的學科類型的角度來分析教育學理論取向。由此，教育學在學科性質上便有了自然科學(或簡稱“科學”)取向教育學、社會科學取向教育學、分析哲學取向教育學以及人文科學取向教育學。人文科學取向教育學關于教育對象———教育現象的意涵在下節討論。科學的教育學取向，從經驗－實證的立場出發，認為教育及其構成都有其本質的特征。教育的本質特征是通過現象而顯現出來的。人類的理智可以把握其本質特征，而要把握其本質特征，則需要通過經驗來驗證。人們對教育本質的認識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學意義上的觀察、實驗方法歸納出來的”［11］。科學取向的教育學研究，當把“教育現象”作為教育學對象時，更多是把教育學看作是教育科學，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現象。布雷欽卡指出，教育科學研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學不是一種單純對事實進行描述的科學，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認識。［12］由此，布雷欽卡認為，教育科學研究的對象就是教育現象，只是在布雷欽卡那里，教育現象被劃分為教育現實、教育思想和教育目的－手段關系。“從教育對象的界定中可以產生三種互補性的研究任務:描述－規則任務、技術任務和批判任務。”［6］10科學取向的教育學，由于關注教育的因果關系，因而特別重視對教育現象解釋的合理性和說服力。在實踐指向上，它試圖通過把研究所發現的因果關系轉化為實踐原則，從而以客觀、科學的法則來代替傳統的實踐原則，以教育知識來代替實踐者的教育經驗。然而，問題在于，科學取向的教育學由于過分關注教育現象的外在聯系，而無法解決實踐主體在情境中所產生的體驗問題，無法解決教育無法避免的價值導向問題，從而暴露了它的內在的不足。常識取向的教育學取向，從語言分析出發，試圖通過對教育實踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實踐中所隱含的規則和原則，從而為教育實踐提供規范性指導。以赫斯特為代表，常識取向的教育學認為，教育實踐體現了它自己的觀點、原則和信念，在實踐范圍內能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學的任務就在于識別、整理和檢驗表現了教育實踐觀念和信念的“實踐原則”。在這里，日常實踐對話成為教育現象，因而也成為教育學理論研究的對象。常識取向的教育學，在理論的性質上，強調教育學是實踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實踐者所擁有的常識具有一定的經驗合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學所揭示出來的實踐原則，其合理性，就仍然是一個懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實踐，就要依照一定傳統的觀念、知識和技能來思維和行動”［10］，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統的否定，因而教育實踐所依據的傳統的觀念、知識和技能便會面臨現實的挑戰和質疑。由此，把教育實踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內在局限性。如果常識取向的教育學旨在揭示教育實踐所隱含的東西，科學取向的教育學主要是揭示教育世界外部的因果關系，那么批判取向的教育學主要是把教育學當作社會科學，試圖揭示實踐者所擁有的教育信念、對教育實踐的常識性理解以及對社會結構之間因果關系的把握，并且傾向于認為，實踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結果。在這里，教育現象的本質是教育實踐者的主觀理解與外部客觀世界的關系。在這個過程中，實踐者對教育實踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實踐的誤解。批判教育學把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯系起來，看作是不可分割的整體。對教育實踐者錯誤觀念的揭示并非是教育學的最終目的，而是通過將錯誤的觀念與環境意識形態的關聯，而實現對意識形態的批判，最終解放教育實踐者。與批判取向的教育學不同的是，實踐取向的教育學將關注的焦點集中于實踐者對教育實踐的自我理解，以及教育實踐主體與實踐情境的辯證關系。實踐情境的變動不居性，個體存在的獨一無二性，使得將普遍性的規則或法則應用于教育實踐時面臨恰當性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產生某種不確定性。解決這個不確定性問題，有賴于教育實踐者的實踐智慧。對教育現象的不同理解，則形成不同的教育學建構方法論。科學取向的教育學，由于把教育現象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關系，因而主張采用經驗－實證的研究方法。常識取向的教育學，由于把教育現象看作是在教育實踐中所表現出來的語言現象(實踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學，由于把教育現象主要看作是一種意識形態現象，因而主張采用意識形態－批判的方法。這種方法在哲學那里得到理論上的辯護，又在西方哲學那里得到新的闡述和發展。實踐取向的教育學，則把教育學看作是一種意義現象。教育實踐是教育實踐主體對客觀對象意義理解的結果。教育學研究就是要揭示實踐者的意義理解，從而更好地理解教育實踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學的研究對象，或者指向作為現象存在的教育實踐主體，或者指向教育實踐主體的主觀世界和教育實踐的客觀世界之間的因果關系，或者將教育實踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實踐者對實踐的意義理解。教育現象的不同指向，預示著人們對教育研究對象本體的不同認識。

四教育學的研究對象:人文科學意義上的“教育現象”

教育學是一門研究教育現象的科學，但這里所說的“教育現象”，不是自然科學意義上的因果現象，不是語言哲學意義上的日常語言現象，也不是社會科學意義上的事實現象。這里所說的“教育現象”，是指教育實踐者(包括受教育者)在教育實踐中的所作所為以及由此而產生的主觀感受、體驗、經驗、意義理解、情感、認識、意識、理性思維及判斷等。這樣的現象主要表現為人文科學意義上的人們的“行為、意圖和經驗”［13］23，是人們的精神世界或通過行為而表現出來的意義世界。換言之，在人文科學的意義上，教育學所研究的教育對象，指向教育實踐者及與此相關的受教育者的意識和主觀世界，是教育實踐者在實踐中所經驗的對象。這種意義上的教育現象，并不是指單純客觀意義上的“事實”，既不是指自然科學意義上的因果關系，也不是指社會科學意義上的“事實”，而是在人文科學意義上個體所經驗到的客觀世界，是進入到人的主觀世界中的現象，或者說是引起人們注意的現象。對教育現象的這種理解，與胡塞爾的現象學密切相關。胡塞爾指出，現象學必須研究“意識”，研究各種體驗、行為和行為相關項。“擺脫一切迄今為止通行的思想習慣，認識和摧毀那類通行思想習慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應當予以全面更新的真正哲學問題，這樣才能達到向一切方面敞開的視野。”［14］這意味著，對胡塞爾來說，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識到的存在，因而個體所經驗到的事物，總是既含有客觀的成分，同時也是主體自我意識的結果，并且受到某些前反思態度的影響。現象學研究正是在這個意義上，把主體所經驗到的事實稱之為“現象”。胡塞爾的現象學理論在舒茨的社會學和范梅南的教育學中得到很好的應用和進一步的闡釋。在舒茨看來，雖然社會科學取得了長足的進展，但其研究對象問題仍然處于爭論之中。舒茨寫道，“有些學者認為，探討社會現象可模擬于探討自然界的現象，社會現象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學者則主張這兩種觀念迥然不同，社會現象乃是客觀精神世界的對象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式。”［15］4對于社會科學研究對象的兩種立場，舒茨并不贊同。相反，舒茨認為，社會科學的研究對象，應該是“這個被我們以有意義設定與意義闡釋的方式體驗到的世界”，因此，“所有關于社會世界意義的科學，無不回頭指涉社會世界生活的有意義行動，回到日常生活里指向其他人的經驗，回到我們對既有意義的理解，也回到我們對新的、有意義行為的設定。”［15］11－12由此，社會學意義上的“現象”便是由體驗、行動與意義構成所組成，通過對社會的及個體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會世界的意義結構”或“周遭世界的獨特結構”。舒茨關于社會學研究對象的設定，最終確立了一個獨特的現象學社會學流派，同時也為我們理解作為教育學研究對象的教育現象，提供了參照點。范梅南的現象學教育學則為我們提供了較有代表性的人文科學意義上的“教育現象”。在范梅南看來，“教育學要求我們對生活體驗(孩子們的現實和生活世界)保持一種現象學的敏感性。教育學要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”［13］2正是基于這樣一個前提，范梅南特別強調，人文科學視野中的教育學，應該以“呈現在人們意識當中的事物”為研究對象，因而現象學教育學特別關注“人類的意義世界”，“是對我們生活經驗的意義的描述”。當現象學教育學把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對象時，則這種研究對象的設定預示著一種不同于實證主義、行為主義和經驗主義的理論－實踐觀。與常識取向的教育學相近，在理論和實踐的關系上，它們都強調實踐的第一位性，理論則是反思實踐而產生的結果。不同的是，常識取向的教育學強調理論是分析實踐對話的結果，而現象學教育學認為，理論是反思實踐的結果。其結果是，教育學就必須要對情境中的典型的意識節點進行分析、闡釋和說明，并且是直接引證人們的普通經驗，對那些不證自明的東西進行結構化的分析，以描述教育實踐中的人們的行為、意圖和經驗。由此，我們可以看到，雖然我們仍然把教育現象作為教育學研究的對象，然而，在這里，“教育現象”的內涵及其本質構成，已經有一個完全不同的認識和理解。它不再是傳統的經驗教育學或常識教育學或批判教育學所理解的“教育現象”。教育現象已經不是全然客觀的具有因果關系的事實，也不再是純粹主觀意義上教育實踐者所持有的系統的或零散的教育觀念和信念，也不是個體的主觀意識與客觀存在的某種因果關系。相反，它指向實踐者的生活體驗以及在具體的情境中行動所要實現的意圖———教育學對行為意圖的理解或把握，也就是對實踐者行為意義的理解;它不僅關注個體的意義世界，更關注個體的意義世界與其所處的生活世界的關系。從某種意義上講，可能恰恰是實踐者所身處的生活世界，賦予了個體意義的世界。此外，教育學還關注個體間相互交織的意義世界的關系，由此既揭示教育實踐者個體的獨特性，同時又在具體和獨特性中發現某種普遍性。作為教育學研究對象的教育現象，是日常生活中教育實踐者的有意義的行動、他人的經驗等，核心是與教育相關聯的社會行為方式和個體行為方式的主觀意義。教育學通過對教育行為方式(社會的和個體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結構，從而為教育實踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進自己的行為方式提供意義的向導。教育是一個復雜的活動世界。人的多重及其復雜性意味著教育現象是一個包含多重規定性的客觀存在。它既蘊含著因果聯系，同時在現實的生活世界中，也無處不顯現著意義蘊涵。教育學作為一門科學，其發展或許需要多學科視角的努力。提倡一種人文科學意義上的教育學，并不意味著徹底地否定自然科學、社會科學意義上的教育學努力。一個人文科學意義上的教育學能夠解決其他學科視角所不能解決的問題。當教育學研究對象定位于人文科學意義上的“教育現象”時，這種定位預示著一種完全不同于傳統教育學的研究方法和研究任務。對教育世界的意義結構有把握，要求教育學要應用理解或意義闡釋的人文科學的方法。

參考文獻:

［1］華中師范學院等五院校．教育學［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

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二、教育學按一級學科培養碩士生的必要性

1.與國際接軌的需要

我國強調一級學科發展的思路是與國際主流接軌的。當今世界的綜合國力競爭歸根到底是人才特別是高素質創新型人才的競爭。教育學按一級學科培養碩士研究生的發展思路正是提高碩士生培養質量的重要探索，是與國際主流思潮接軌的需要。相較于我國教育學專業研究生的培養狀況，其他發達國家要領先得多。在美國等發達國家，早已有了按一級學科培養研究生的先例。從發達國家的教育學科發展來看，其學科整合的內涵更豐富，歸屬性更加清晰，學科覆蓋更加寬泛，能很好地體現當代科學技術交叉融合的大趨勢，這與我國教育學按一級學科培養碩士研究生的發展思路是殊途同歸的。然而，在當前我國教育學專業碩士研究生的培養過程中還存在諸多不合理的地方，亟待需要改革。針對我國教育學在按二級學科培養研究生過程中暴露出來的弊端，提出按一級學科培養碩士研究生，其培養路徑一改以往專業劃分過細的弊端，強調拓寬了培養口徑，優化課程設置，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注國際研究生教育發展趨勢。而且，按一級學科授權的各學校可以靈活而迅速地調整學科方向，為調整和擴展研究領域創造更有利的條件，有利于學科劃分上改變原來學科面偏窄的問題，在學科內容上與國際接軌。

2.社會發展的需要

科技的日新月異加速了社會對各領域人才特別是高素質人才的需求，碩士研究生的培養應該適應時代與社會發展的要求，而教育學按一級學科培養碩士研究生正是社會發展的時代訴求。從教育學碩士研究生培養工作來看，我國已取得了不菲的成績，為社會建設輸送了不少優秀人才。但隨著市場經濟的不斷發展，社會需求日益多元化。對于作為人才培養主基地的教育學專業研究生，社會提出了更高的要求。但就目前教育學專業碩士研究生的培養情況來看，其培養模式已不能很好地適應社會發展的需要。為了更好地適應社會主義市場經濟發展的需要，充分考慮到碩士生將來的就業問題和發展方向，按一級學科培養碩士生的發展思路就是一項重大的改革措施。教育學按一級學科培養碩士研究生迎合了碩士研究生培養目標的多元化趨勢，遵循了研究生教育規律，以社會需求為導向，與社會主義市場經濟體制及科學技術發展相適應，能更好地滿足國家經濟建設和社會發展對各級各類高層次專門人才的需要。

3.提高研究生培養質量的需要

研究生教育改革的最終目標都是要提高教育質量，以滿足國家的需求，培養出適應未來社會競爭的創新型人才。隨著碩士研究生招生規模的迅猛發展，研究生教育質量和質量保障問題已成為高校及社會有識之士關注的焦點。[4]相較于社會對高素質人才知識和能力結構的要求，目前我國教育學專業碩士研究生的培養還存在很多的問題。按照學位條例的要求，碩士要具有“堅實的基礎理論和系統的專門知識”。但由于二級學科專業的限制以及封閉式的培養過程，難以拓寬研究生的知識面和改善研究生的知識結構，難以達到學位條例的要求。[5]為提高教育學專業研究生教育質量，滿足社會多樣化需求，教育學按一級學科培養碩士研究生成了當前一種必然的選擇。一級學科授權后，學校可以充分利用一級學科的資源優勢，以一級學科為平臺，給研究生提供更多參與科研實踐和鍛煉的機會，提高研究生的動手能力和創新能力，努力培養出一批具有創新能力和團隊精神的高水平研究生。[6]教育學按一級學科培養碩士研究生對教育學科的整體水平、學科的內涵建設以及研究生培養質量都能起到較好的促進作用。實踐證明，封閉式的研究生培養模式是不能培養出高素質創新人才的。

三、教育學按一級學科培養碩士生的可行性

1.按一級學科培養的觀念得到了社會的認可

教育學按一級學科培養碩士研究生并不是一時的改革創舉，而是經過長期的研究生教育改革與根據教育學科發展規律探尋到的一條較為合理的碩士生培養路徑，按一級學科培養的觀念得到了社會的認可。為提高研究生培養質量，世界各國都在不斷尋求改革發展之路，盡管改革路徑不一，但有一點是顯而易見的，即按一級學科培養研究生的觀念已深入人心，得到了社會的認可。在國內，1983年教育學作為一級學科的觀念首次被提出時并沒有完全得到大家的認可。隨著教育學學科的發展以及研究生教育改革的需要，教育學作為一級學科的觀念逐漸被人們所認可，但并未真正落實到實際培養層面。近年來，為了更好地適應科學技術對高素質人才知識和能力結構的要求，突破培養人才知識面偏窄的問題，教育學按一級學科培養研究生的觀念開始落實到實際培養上。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，建立動態調整機制，優化學科結構，2011年國務院學位委員會、教育部聯合下發《學位授予和人才培養學科目錄（2011）》（學位[2011]11號），教育學作為一級學科增加了招收和培養碩士研究生的學校單位授權點，加快了教育學按一級學科培養碩士研究生的進程。到目前為止，教育學作為一級學科提出已走過了近三十年的歷程，但教育學作為一級學科的地位始終沒有動搖，而且其他學科已有按一級學科培養碩士生的成功經驗，可以說教育學按一級學科培養碩士研究生的觀念已深入人心。

2.教育學學科發展時機已成熟

國務院學位委員會、教育部《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》（學位[2009]10號）文件中有關一級學科的設置與調整的基本條件要求：具有確定的研究對象，形成了相對獨立、自成體系的理論、知識基礎和研究方法；一般應有若干可歸屬的二級學科；已得到學術界的廣泛認同，在構成本學科的領域或方向內有一定數量的學位授予單位已開展了較長時間的科學研究和人才培養工作；社會對該學科人才有較穩定和一定規模的需求。一一對照上述所提要求，筆者認為教育學已具備以上條件。一般來說，一門學科專業的獨立成熟是有一些基本標志的。就教育學而言，今日的教育學已逐漸形成了獨立的、相對完整的學科體系，有自己的理論體系和知識體系，并形成了相對完整的學科體制，有獨立的研究內容，有較為成熟的研究方法。到目前為止，教育學作為一級學科下設了11個二級學科，在多次的學科目錄調整過程中教育學作為一級學科的地位始終沒有動搖過，下設的各個二級學科根據社會要求和學科發展作出相應的調整，但始終都是以教育學的基本理論作為學科發展基礎的。并且在長期的學科建設中，教育學科的發展已逐漸走向成熟，并形成了一支穩定的學術研究隊伍，在長足的發展過程中取得了不菲的學術成果。教育學作為其他學科的基礎，得到了社會的廣泛認可。而且，在我國，其他學科已開創了按一級學科培養研究生的先河，為教育學按一級學科培養研究生提供了成功的探索經驗和改革氛圍。整體來說，教育學按一級學科培養碩士生的時機已成熟。

篇（5）

最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。

（一）循證教育學數據分析構成要素

循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究。基于循證教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關性闡釋

循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。我們不妨以文獻檢索的教育理論和教育實踐等數量情況來探究教育理論與實踐的線性數據表象，統計情況見表1。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，我們按照文獻檢索及關鍵詞檢索統計了2002年至今近13年的論文篇數，并繪制了圖1。由圖1可知，2002—2015年，循證教育學相關的文獻檢索數量共有45篇，而2010—2015年以其為關鍵詞的文獻檢索數量僅有7篇，可以看到循證教育學研究成果還是比較少的。單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結論，但這樣的研究會因社會經濟發展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發展從而導致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現在兩個方面：一是教育理論的發展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現象。

（一）教育理論與實踐脫離的表現

教育理論分為基礎教育理論和應用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標準意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現象，主要表現在以下兩個方面。1．教育理論不能滿足發展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。過程教育哲學反對機械的、僵化的教育觀念，認為一切都是發展變化和內在相連的有機整體［1］。教育理論本應從實踐中來，到實踐中去，指導實踐，提升受教育者的生存能力，但在現實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要。基礎教育理論為教育學的發展提供框架，成為教育學發展的基石，而教育應用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結合的產物，但學術界一般偏重于對基礎教育理論的研究而忽視對教育應用理論的研究。同時，在應用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導教學實踐了［2］。教育理論不能滿足教育實踐還表現在普適性的教育理論不能完全適應現實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數據時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應多樣化的現代化教育實踐活動，因此發展與循證才是教育理論與實踐之間達成融合的關鍵。2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現象。教育理論與實踐之間存在脫離的現象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學中將會依據自己多年的教學經驗進行授課，對變化的教育環境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復雜性存在［3］。教育實踐者不能很好地發揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務轉交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導致不能在現實中將理論與實踐相結合，這種分離現象在教學中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導，又可為他們提供可操作的程序規則［4］。

（二）教育理論與實踐脫離的原因

筆者認為，教育理論與實踐存在脫離現象的原因可歸納為兩點：1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。專業化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠。“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發展推動著經濟技術的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應用。教育理論研究的不均衡也是導致教育理論與實踐之間缺少相互統一的關鍵原因所在。教育領域的發展方向和重點隨著社會經濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應該根據社會的發展變化而有所側重，在兼顧應用的同時還要考慮教育理論的后續延伸，要系統化、科學化，并實現可持續發展。2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經驗總結十分重要，但是經驗主義的錯誤認識也時常在教育實踐者身上出現，對經驗的過分依賴就會導致一些教育實踐者不重視教育理論的學習和研究，單憑教育的經驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內在聯系。實際上，教育學研究的是人與人之間相互影響的關系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分［5］。另外，由于教育實踐者自身素質、能力的不同，導致其不理解教育理論的實際內涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導致教育理論達成的效果欠佳。

三、教育理論與實踐之間的融合

教育實踐是教育理論來源的基礎，不論是專門從事教育理論研究的學者還是實踐者，他們所有關注、研究和探索的領域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現象的客觀把握的基礎上，僅僅在圖書館中進行以往學者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現實，往往會偏離理論研究的方向，導致理論研究與實踐之間漸行漸遠［6］。而循證教育學就是利用客觀證據為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當中，謀求專業智慧與實踐證據之間的融合，其方法論特征主要體現在其跨學科性、理論與實踐之間的雙向互動上［7］。

（一）以教育理論為基礎提煉出實踐應用理論

循征教育學研究是通過研究者的實踐活動探索科學的證據，通過證據為理論提供支撐，并以構建的理論來指引實踐，真正達到教育理論從實踐中來，進而指導實踐的效果［8］。基礎教育理論和應用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結將基礎教育理論作用于教育實踐，將教育現象納入教育研究之中發展出實踐應用理論，這就成為循證教育學搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學方法使研究者深入到教育教學實踐中，探索不斷發展變化的教育實踐，分析教育目標、教育對象和教育任務在不同階段、不同文化背景下的變化規律，通過對教育實踐的認真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學的實踐者不完全是同一批人，這就導致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應用者通過現實教育活動提煉適合現代教育的應用理論。循證教育學就是需要在教育實踐和教育理論之間實現教育的評價與反饋，這關系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學理念，一種教育理論是否適應現代教育的發展完全取決于該理論在教育實踐中所達成效果的好壞。

（二）以價值認知整合的教育實踐是教育理論的升華

循證教育學主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現象，真正將教育理論與教育實踐相結合，促進現代化教育與教學的發展。在真實、可靠的多元證據基礎上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學中的應用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離［9］。基于循證教育學的教育理論和實踐的相互統一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學的研究程序進行教育理論的證據分析。根據循征教育學的研究方法將教育理論中的證據進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應用以及教育實踐中出現的案例、證據進行合理的判斷，達成共識，然后教師再依據證據進行教學調整。在循證教育學中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現，而是對受教育者所處的政治、經濟、文化、宗教等外在環境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據調研進行總結提煉。其次，要有全局觀。循證教育學的研究需要整個教育系統內部的配合，不僅包括教務部門，學校學術發展的科研部門，甚至學校的財務部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當中［10］。最后，在循證教育學的應用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關系［11］。通過循證教育學的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學的實踐活動中，發揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協調方法，達成一體化共同發展的態勢，為教育教學的理論研究指引方向，為教學實踐提供更好的支持，引導教育理論關注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應用者，只有主動發揮自己的主觀能動性，開發自己的職業潛能，才能更好地依據證據來改良并發展出更加適合教育教學實踐的新的教育理論［12］。

篇（6）

關于科研能力的內涵及其結構要素目前說法不一，尚未達成共識。關于科研能力的定義，有人指出“1.單個科研人員的研究能力、創新能力；2.整個科研隊伍的數量、素質和集體的研究能力，以及科研信息的系統性、效率、實驗技術裝備的擁有量和優勢等”。有關研究人員從科研活動的角度出發，把科研能力分為思維能力、自學能力、應用外語能力、掌握現代計算手段的能力、科學實驗的能力、科技寫作能力、組織管理能力、講解表達能力和創新能力九種，對不同專業、不同人才各有側重。

（二）科研能力的影響因素

透過科研能力的內涵和構成要素，我們可以看到諸多因素影響著學生科研能力的培養。首先，學生個人的主觀能動性是科研能力培養的內在因素。學生要具有嚴謹求實的學術態度，這是進行科研創新的前提。在這個前提下，學生通過學習掌握本專業的理論知識，結合學科知識形成學術預判，在學習過程中不斷鉆研，提出問題、解決問題。其次，導師、學術會議、科研課題、學術氛圍等是推動科研能力發展的外在因素。教育學學科是一門理論性、應用性、實踐性很強的科學。然而現在大部分學校的教育學碩士研究生創新意識淡薄，科研能力較弱。他們很少根據自己的研究方向開展科研活動或深入到基層進行調查和實踐研究，而一些外在的影響因素又限制了研究生科研能力的培養。

二、影響我國教育學碩士研究生科研能力發展的因素

通過相關資料的查閱和研究，我國的教育學碩士研究生教育在近幾年獲得了迅猛發展，取得了十分突出的成績，培養了一批又一批優秀人才。然而，由于發展時間較短，速度較快，也出現了一些亟待解決的問題，特別是研究生科研能力的培養，如學生學科理論知識缺乏、學生創新意識單薄、高校科研環境制約、學術氛圍不濃等問題。

（一）學科理論知識缺乏

關于學科基本結構理論，布魯納主張無論教什么學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，掌握知識的基本概念、基本原則，十分重視學科的基本結構，并以學科知識結構為課程的中心。學科理論知識是學生進行科研的前提和基礎。然而，許多教育學的研究生并沒有深入了解和掌握本專業的理論知識，特別是跨專業的學生，他們對教育學科缺乏理解、很難找到學科的研究方向。除此之外，大多數學生除了上課期間學習理論知識之外，缺乏其他獲得學科知識的途徑，例如：學術會議、實地考察和調研等，所有的這些都限制了學生科研創新的開展。

（二）創新意識淡薄

創新是一門學科不斷發展的動力和源泉，也是研究人員進行科研創新必不可少的關鍵要素。在教育學學科中，創新主要表現為：善于運用不同的觀點發現教育中存在的問題，與此同時，采用不同的方法探索解決問題的途徑；善于發現教育中的新課題；探索教育發展的規律等等。然而，我國一些高校的教育學研究生只是被動地接受老師所傳授的知識，在學習的過程中不主動思考，由于缺乏創新的意識，很難提出有意義的研究課題，一些研究內容也只是對前人的重復研究；缺乏創新的研究方法，不能很好的理順事物間的內部聯系、探索教育發展的內部規律。

（三）高校科研環境制約

科研環境是影響教育學研究生進行科研創新的重要因素。良好的科研環境可以為學生創造一個良好的平臺來培養學生的科研能力以及提高學生的科學研究水平。在我國的高等教育中，存在的普遍問題包括：學校缺乏較好的引導機制，學生能夠參與的科研課題不多，學術交流不夠，高校舉辦學術會議、學術報告的次數有限，學生很難接觸到學科領域的前言知識等等。所有的這些問題都限制了學生科研能力的培養和提高。

（四）學術氛圍不濃

通過相關的資料查閱和筆者的親身經歷可以發現：目前我國很多高校教育學學科的學術氛圍不濃，高校對于教育學科的學術氛圍建設的投入和重視程度不夠，導師對學生引導和影響不足，學生參與科研活動的機會有限等等。這些問題對學生科研能力的培養十分不利。其中，學生的個人因素影響很大：一些教育學的研究生對于科研創新的態度并不端正，他們只是為了混個文憑，單純地學習考試時的知識，缺乏教育科研的熱情和動力。在這種“氣候”的傳染下，越來越多的學生只是滿足于現狀，并不會積極的思考和學科鉆研，在這樣的氛圍下又何談科研能力的培養和提高呢？

三、提高我國教育學碩士研究生科研能力的若干途徑

針對我國教育學碩士研究生科研能力培養中存在的問題，提高我國教育學碩士研究生科研能力的若干建議如下：

（一）優化課程設置

目前，我國教育學碩士研究生的課程設置主要是按照“學位課+必修課+選修課”的模式，有的大學還根據自己的實際情況加入了任選課和補修課。課程內容主要包括理論課、教育學專業基礎課和專業課以及外語課。總體來說，我國教育學的課程設置基礎理論課較多，實踐課較少，因此需要優化課程設置。

1.增加方法論課程及研究方法課程的設置。

通過這類課程教會學生如何獲取知識信息、從事實驗操作和實際調查，使學生掌握開展科研創新的方法和途徑，如教育科學研究的選題、教育科學研究方案的設計、教育科學的質的研究與定性研究、教育科學的行動研究、教育科學的比較研究、教育科學的調查研究、教育科學的實驗研究以及教育科學的定量研究與數據處理等，并聘請經驗豐富的圖書資料中心人員進行信息檢索、數據查詢、文獻下載等技能知識講座。掌握這些科學研究的方法可以幫助學生更好開展科研創新活動。

2.構建“研究與學習型”課程。

關于課程內容，教師可以根據最新的教育動態給學生布置任務，學生根據自身興趣提出研究課題和解決方案，老師最后給予補充和點評。關于授課形式，采用團隊學習方式的教學組織設計，學生分為若干小組，小組成員通過查找材料、討論和研究發現問題、分析問題、解決問題，最終實現教師“研究性”教學，學生“研究性”學習目標。

（二）加強導師的指導作用

導師在學生科研能力發展過程中起主導作用。導師高尚的人格和嚴謹治學的態度都以無形的方式影響著學生的科研的態度和思維。導師具有豐富的課題資源，引導學生參與課題研究可以使學生將知識學習與實踐研究相結合，在不斷參與研究的過程中將學術知識深化、內化的同時，科研能力不斷提高。除此之外，當前的教育學碩士研究生普遍存在著惰性心里，投身科研活動的自覺性并不高，導師的監督和指導可以幫助和督促學生積極地開展科研活動。導師還可以定期給學生布置任務，集中學生，讓他們互相介紹自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有無，取長補短。

（三）改善高校科研環境

高校的科研環境是影響學生開展科研的重要因素。為提高教育學碩士研究生的科研能力，高校可以根據自己的實力，為一些教育學專業學科購買圖書、數據庫、信息軟件、文獻搜索平臺等，為研究生提供更加自由便利的信息平臺，并指派專門人員進行系統維護及更新，以便研究生能夠及時地獲得最新的科研信息、數據資料等。另外，可以邀請知名專家講學，突破自我封閉，吸納新鮮信息，使學生更好地接觸和了解學科前沿。除此之外，學校可以設立一些小型報告廳、學術研究交流室，為教育學的教師和學生進行學術交流提供更加便利的場所。

篇（7）

關鍵詞：

課間休息時間；課間活動管理；教育學

如何才能讓孩子們在這短短的課間十分鐘，既獲得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，這應該是很多班主任甚至是學校頭疼的問題。

一、現狀：嚴格“管控”的課間能否得到真正的休息

很多學校一到課間休息時間，走廊里就會出現掛著胸牌的值日老師或值日學生，他們來回監督，只要一有風吹草動，就馬上雷厲風行地奔赴現場，維持秩序。可是，這樣的“和平”與“安寧”只是表象，愛玩是兒童的天性，經過了一節課（40分鐘），他們要跑出教室去奔跑、去嬉鬧，這是無法壓制的內心需求。就像阿莫納什維利所說：“兒童紀律的主要之點在于不是去壓制頑皮，而是去改造它。”阿莫納什維利曾在《孩子們，你們好！》中有過這樣一段詰問：“在課間休息的時候，該讓這些頑皮的兒童，積極的幻想家，在教室里和走廊里做些什么呢？讀已經出了一個月（也許更多些時間）的墻報嗎？為什么他們要讀這種枯燥乏味的墻報？讓他們沒完沒了地看著名的作家和科學家的相片，向往著成為像他們一樣的人嗎？”顯然，我們都深知這是不可取的。課間休息的時候，兒童內在的力量已不可控制地積聚起來，所以必須給他們一個釋放的地方。在《山海經》中曾經記載過鯀、禹父子受命治水的故事，鯀用“堵”治水，洪水肆意泛濫；禹用“疏導”之法，天下得以安定。兒童教育其實也跟“治水”有相通之理———堵不如疏。這就給我們提出一個問題：如何做才能使兒童的頑皮得到改造和疏導，而不是被壓制下去呢？

二、探索：課間休息時間里我們該干什么

阿莫納什維利在《孩子們，你們好！》一書中，記載著小學零年級學生的課間休息情況。第一次孩子們課間休息10分鐘，其后還有兩次休息，一次30分鐘，一次10分鐘，三次課間共休息50分鐘。我們來看這些孩子，在這些時間中做了些什么？孩子們發現了掛在一個鉤子上的可以用來跳繩的繩子，教師聽到了從走廊里傳來的跳繩的有節奏的擊拍聲和響亮的笑聲；走廊的墻上掛著一些令人心曠神怡的圖畫，在圖畫前聚集著一群孩子；在走廊的墻上張貼著一張很大的、長達兩米的厚實的白紙，在它的上方寫著：“請畫下你想畫的一切”；在走廊里掛著一塊長黑板，旁邊放著彩色的粉筆和黑板擦；在掛著的橫幅上有大寫字母寫著各種單詞、成語繞口令、謎語和數字，部分孩子在試讀著呢；在走廊的一角放有4張小桌子，小桌子四周放著小椅子，在桌上放著彩色的圖書、雜志、成套的玩具、跳棋等；在教室的窗臺上放著一套做滾球游戲的瓶狀柱，聽到了孩子們驚嘆的嘰嘰喳喳聲；在走廊的另一邊墻上，安上了運動梯墻，在地上已經鋪上了運動墊子，孩子們將在這兒其樂無窮……當然，學校環境、教育制度、學生年齡段不同，這些方法我們是無法照搬的，但不妨礙這為我們提供了一個可以借鑒的思路。比如說，我們學校每個班都有一個圖書角，我們可以定期地舉辦“共讀一本書”、“好書大家推”等活動，以此激發起學生的閱讀興趣，讓班級形成濃濃的讀書氛圍。這樣，一到課間，圖書角就吸引了大多數同學的注意力，孩子們有序借閱、自由閱讀、暢談交流，這樣既能讓班級的圖書角不成為擺設，又豐富了學生的課間生活，豈不是一舉兩得？還有我們每個班里都有不少植物，這些植物大多是學生從家中精挑細選之后帶來美化教室的，然而不少學生帶來后就把它們拋諸腦后，常常導致很多植物因疏于照料枯萎而死。我們可以鼓勵學生愛綠護綠，引導他們在課間照顧這些植物，這不也是一種既能培養責任心，又安全環保的休息方式嗎？另外，漫長的大課間活動自然不能忽視，學校已經為我們制定了豐富多彩的大課間活動計劃，我們所要做的就是盡可能地保證孩子大課間活動的正常進行，并充分激發每個孩子參與課間活動的熱情，甚至我們也可以積極參與，主動地到孩子中去，這不正是一個融洽師生關系、拉近心靈距離的好時機嗎？當然，根據每個班的地理位置、班級特色，我們還可以想出各種各樣的辦法（如猜謎語、成語接龍等小游戲）來豐富我們的課間，讓這些“頑皮的兒童”不知不覺地“遵守紀律”起來。十分鐘的課間休息時間確實也是事故頻發的時段，在這短短的課間、在這小小的教室里，有可能會發生很多突發事件。學生之間可能會因為各種各樣的原因爭吵起來，發生矛盾，或有其他的緊急情況發生。但我們也不能一味從安全和安定方面考慮，就剝奪了孩子們釋放快樂的權利，況且有時候危機也即是教育的契機，如果能合理、有效地處理這些情況，更有助于班級凝聚力的產生以及教師威信的樹立。阿莫納什維利在《孩子們，你們好！》中跟我們分享了他的經歷,當兩個女孩因為蘋果和胸針發生爭吵時，當兩個孩子碰翻了走廊上的花盆而互相推諉時，他是如何做的。他向我們提供了另一種解決問題之法———真正解決矛盾的辦法。阿莫納什維利認為通常成人們面對這種情況時總是聲色俱厲地責問兒童，非要找出肇事者，然而這種做法是不可取的，因為這樣的做法貌似維護了公平、解決了問題，然而卻加深了學生之間的矛盾。這樣的做法怎會是正確的呢？其實作為班主任，像阿莫納什維利碰到的這些小麻煩我們也會經常碰到，當我們說出一句責備，露出一絲嘲諷時，在學生心中埋下的是“粗暴殘忍”的種子，他們也會互相怨怪、互相指責，而在這樣的小矛盾中，孩子們互相殘酷無情地對立起來，一個集體分崩離析。這難道是我們想看到的嗎？正如書中故事的結尾，在老師默然的寬恕、關懷態度中學生得到了經驗教訓：她們互相握手言和；他們掃去了花盆碎片，齊心協力地救治仙人掌，共同商議后續事情。瞧，課間又恢復了和諧與安寧！到底怎樣才是課間休息的真正“教育學”，我們都走在探索的路上，唯有一點是我能明確的，教學有課堂內外，但教育是不分課內課外的，做好我們能做好的每一個細節，這才是屬于我的“教育學”。

篇（8）

1.2研究工具應用癥狀自評量表（SCL—90），SCL—90量表由Derogatis編制，包含90個項目，每個項目按1—5級評分，將SCL—90歸納為總分、總均分、陽性項目以及因子分，作為本研究的心理健康水平指標。SCL—90量表包含9個因子，每一個因子都會反應被測者某方面的癥狀。本量表經過大規模人群測試證明具有較高的信度和效度，目前也為國際上通用的癥狀自評量表，主要用于反應被測者有無各種心理癥狀及其嚴重程度。

1.3研究步驟本量表通過郵件形式發送給每一位被測者，并對量表注明統一指導語。采用SPSS11.5對數據進行處理分析，并與全國18-29歲青年組的常模結果進行比較，采用t檢驗。

2調查結果的分析

2.1結果分析100名職業教育學研究生在SCL—90量表上的得分結果：100名研究生中，因子分≥2的學生18名，占總人數的64.3%。其中總分大于250分的被測者暫無，說明都無嚴重性心理問題。但是陽性項目超過43項的學生12名，占42.9%。篩查陽性者因子分布情況中較為明顯的因子為強迫癥狀、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執，這里飲食睡眠屬于附加項目，作為第十個因子來處理，以便使各因子分之和等于總分。見表1。

2.2職業教育學研究生心理健康與國內常模的比較職業教育學研究生的軀體化、強迫癥狀、人際敏感等各項因子與國內常模間差別均有統計學意義（P<0.05）。由于國內常模里沒有飲食睡眠這一項，故這里暫且忽略，不影響比較結果。見表2。表2職業教育學研究生SCL-90因子分與國內常模比較（x±s）

2.3不同性別職業教育學研究生心理健康狀況的比較不同性別職業教育學研究生SCL-90各因子的得分間差別具一定統計學意義（P＞0.05），t檢驗結果均為正值。見表3。表3不同性別職業教育學研究生SCL-90因子分(x±s）

3討論與結論

篇（9）

關鍵詞

教師教育;學校改革;大學;研究;批判性創新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國家具有完備的教師培養體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學與基礎教育學校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學教師、高校教師教育工作者及整個社會創造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學教師都在為師范生培養辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導，實習期間常常要跑遍一個地區上百所學校。以倫敦的布魯耐爾大學為例，教育系的教育碩士課程學制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當地約300所學校指導實習工作。但遺憾的是，一旦實習課程結束，與這些學校建立起來的合作關系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復始。顯然，在教師培養方面大學與實習學校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統的師范生培養還存在另一個問題。隨著大學科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學術研究的數量和質量變得愈發重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現行體制下花費大量精力，“維持”［1］現有的培養體系的運轉。瑣細的事務無助于學術研究，也無法提供成功的教育實踐證據，對實習學校未能形成應有的助益。在英國，高校教師教育者承擔著師范生培養的重任，但工作現實對他們個人的學術研究、對教師教育體系并未產生價值，相反，卻消耗了他們從事學術研究的時間和精力，導致教師教育者的“無產階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學術。過去20年，實習學校教師在師范生培養過程中形成了高水平的專家知識，然而現行的體制對此未曾予以應有的重視。這些教師指導每一位師范生，參與設計學校整體改革方案，采集并分析數據，對課堂實踐開展行動研究和準實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發展。在英國，至少有一代中小學教師接受過碩士學位水平的教育和培訓，他們懂得如何指導師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習學校本應在師范生培養方面大有可為，可是現行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學幫助中小學發展，而不是相反。人們早已習慣了教師在大學接受教師教育，參加碩士、博士培養課程或者校改項目，當然這一切的確推動了中小學教師的專業發展。然而，另一方面，教師在教學實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習學校在師范生培養中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構想，嘗試將師范生個體培養與實習學校整體發展綜合考慮，構建新型的大學與實習學校的關系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創造環境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學科的教師教育者的學術地位模糊，潛能有待釋放。據此，本文提出的論點是:教師教育課程構成了一個復雜的社會空間，師范生培養本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復雜的社會實踐特點對師范生培養最終能否成功至關重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學社會學，關注知識產生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學的文化歷史學派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學普遍鼓勵研究者采用更為“科學”的方法從事研究(人文學科和社會科學也不例外)，我們認為比較明智的做法是，采用科學家在研究中得出的結論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學術理念的辯證關系出發，探索象牙塔之外知識產生的路徑。

二、模式2知識的產生:教師教育與學校改革整合新思路

長期以來，關于教學實踐知識(knowledgeinteaching)和為教學所用的知識(knowledgeforteaching)問題，在教師教育研究領域始終存在不小的爭議。［2］“學科教學知識”［3］概念已經發展成為教師專業知識領域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點。我們知道，優秀教師及其教學活動具有獨特的智慧，這一特點在很大程度上確立了教師的專業化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過，本文提出的論點與上述觀點有所不同。我們認為，教師教育課程復雜的社會實踐特點更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識產出模式———“模式2”。［4］模式2理論強調高度復雜的社會中介作用，與本文的論點十分契合。現實社會中的教師教育情形復雜多變，相關科學概念的產生無疑離不開社會中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術的變化以及經濟全球化，傳統的以實驗科學為主的知識產出方式作出了回應，一種全新的知識產出模式———“模式1”悄然出現。按照他們的觀點，模式1的知識產出方式取決于學術興趣，“主要是認知”［5］取向，在等級分明的“同質化”社會組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會實踐中則表現出多樣性、跨學科、社會責任感和反射性特點。社會實踐活動可能是學術性的，也可能是非學術性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認知模式，教師教育領域的知識產出方式已經高度網絡化，具有參與性、多元性和分散性特點。這種知識產出模式無論對新手教師還是對各類學校都將產生深刻影響，教師教育可能是模式2知識產出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點在各個學術領域有不同的解讀，其中“獲益最大的學科……正在努力擺脫成熟……學科屈尊俯就的倨傲態度”。［6］有些學科即便支持模式2，對它也只是一知半解。在借用模式2理論時，往往剔除了這一概念中的經濟環境因素，忽略了研究這項“生意”的經濟屬性，因為知識的成果或“產品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無論它來自公共研究機構，還是私人經費支持)。不管怎樣，模式2理論無疑為知識概念的轉變提供了有用的隱喻。大學的功能關乎職業、政策，具有評價和公共服務的特點，諸多功能交織滲透，知識正是在這一進程中產生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識的產生是一個“對話過程，是研究者和研究對象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無止境的)‘對談’”。［7］這一交互過程使得研究者、研究對象、成果使用者、“科學同行”之間的身份關系變得模糊，基礎理論與應用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統的“研究項目”先收集數據，后成果的線性時間順序。顯然，如何理解知識的產生是一個挑戰。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰的實質。“agora”代表原創模式2理論的空間、討論場所和共同體。［8］“agora”是個古語，指集會的地方，也指匯集了各類資本的交易場所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形的參與者會面開展公開辯論的地方”，［9］這個釋義與模式2的第三項原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進一步明晰了“agora”的含義，指政治、經濟意義上的最近發展區，字面意思是“社會市場”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問題、解決問題的環境，知識就在這個語境和背景下產生。大量的“專家”、組織和機構匯聚于此，在這里競相生產知識，交換知識。同時，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭先恐后，互不相讓。這是一個政治與商業交集的所在，人們在這里確定研究的優先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識產出的原生地———人們從這里進入研究程序，這里的人和項目就是“模式2”知識的化身。［10］前文談到的實習學校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業共同體恰好構成一個社會市場(agora)，他們的伙伴關系充滿張力，有問題，有對立。從組織結構上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國已經實施了23年。不過，由于這一空間的最近發展區復雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統地認識。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動理論中借用“橫向專業知識”的概念，探索了實現更加平等、民主的教師教育實踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價值觀和實踐方法”可由社會中介調解，達成新的、可以適時轉變的共同目標。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結”［12］概念，他指出，當一項活動涉及到具有不同專業知識的多重行為主體參與時，伙伴參與比傳統的組織方式需要更大的靈活性，目標導向尤為重要。“結”表示多個機構為了共同的目標開展的艱難的合作工作。在共同轉換活動目標的過程中，新的知識在創新性實踐中產生。由此也對學術界提出了挑戰，因為一種新型的知識———來自社會市場的知識，而非來自雅典衛城(acropolis)的知識———在這里獲得了優先權。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負，參與活動的各方需要有所舍棄。就個體而言，從混雜實踐中涌現出來的知識往往是碎片化的，在一些人看來微不足道，因此要實現個人資本化(如發表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學的角度來看，混雜實踐中得出的知識更為牢靠，更具社會解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學的使命所在。在園藝學中，雜交具有優勢，它意味著植物可以生長得更加強壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關于模式2知識產出的論斷在原理上與之異曲同工。

三、社會文化理論指導下的教師教育實踐探索

世界各國的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導作用。通過考察英國本土中小學與高校在伙伴合作中各方責任的歷史發展和演變，我們認為，伙伴合作方式已經悄然支持了模式2知識產出的觀點。目前的合作方法比較隨機，偶爾雙方也會為了達成目標，組織起來協同工作。不過，顯然這個混合空間(中小學教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開發出來，這也是目前許多國家在教師教育實踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰。起源于前蘇聯學者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來啟發。文化歷史心理學的核心觀點是:在日常生活中，每個人都對周遭世界持有自己的看法。不過，只有當我們將個人觀點與經過檢視、認真研究后形成的學術或“科學”理論聯系起來時，這些觀點才更具說服力，才可為現實所用。維果斯基在《思維和語言》一書的第5章對此進行了闡述。如書名所言，只有通過語言，尤其是開放性對話，日常觀點與學術思想才能彼此互腴，從而生發出成熟的理念。他認為，正如思維與兒童言語的關系一樣，二者相生相長是人類心智發展理論的基礎。［13］社會文化理論重視社會互動在學習中的作用，因為互動本身構成了學習過程。不論是社會互動，還是文化機構如學校或者課堂上的互動，在個體的認知發展過程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發展了這一理論，其中最著名的學者是赫爾辛基大學的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個全新的研究方法，旨在改善當下的實踐環境，促進教學從業人員間的合作。他認為這種新的研究方法是一種“形成性干預”，因此稱之為“工作改進研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進研究法開展了“發展英語教學，助力實習學習”(簡稱DETAIL)的實證研究。該研究在英國牛津大學進行，旨在通過該項研究為教師教育合作創建新的學習空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個中學英語教研室、4名實習指導教師和16名師范生，研究設計并實施了恩格斯托姆的“變革實驗室”，［17］中學指導教師、師范生和艾利斯三方共同參與數據分析工作坊，并以活動理論為概念工具，分析取自教學實踐環境中的數據。首先，各校英語教研室選出英語教學和學習中亟待改善的“實踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業之一)和艾利斯將這項“實踐難題”生成為研究數據，接下來對該實踐難題進行識別和認定，這是研究的重頭戲，因為在思考如何變革之前，必須充分了解各英語教研室的教學實踐狀況。研究發現，其中一個英語教研室的實踐難題是寫作教學，主要是關于寫作模版的應用，這是當時英國語文教育政策鼓勵學校使用的教學資源。［18］寫作模版為學生提供寫作體裁(例如句子啟動詞和語篇標記語)的篇章結構。在變革實驗室的對話空間，大家以活動理論為中介工具，深入理解教學實踐難題。在這個對話空間，每個英語課堂就是一個活動系統，通過考察寫作模版的各項功能，大家得出新的認識。寫作模版不只是教學工具，不只幫助學習寫作的年輕人適應陌生的體裁，調解他們的寫作活動。寫作模板還具有規則功能，套用活動理論術語，規則功能體現了課堂這一社會組織的決定性特點。對話空間啟發了大家對體裁概念的理解，中學指導教師和師范生開始認識到:在自己的教學活動中，對體裁概念的闡釋和合理運用還有進一步提升的空間。在英語課堂上，體裁只是被用來作為學生遵守模仿的范本，課本上羅列著優秀作文具備的種種語言特點，供學生寫作參照，可大家都沒有意識到體裁實際上是一種社會互動模式。在研究中，我們認識到:教室、英語教研室乃至學校就是一個社會組織，這個組織連同英國英語教學的政治經濟因素共同決定了體裁教學活動的目標。英語課堂上對體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時甚至被擅用。由于課堂活動目標就是在績效管理系統中評優，教師(特別是教研室主任)只對教學績效管理系統負責，因為只要學生考試成績好，教師就可能得到獎勵。盡管寫作模版本來可以作為一個工具，支持學生參與使用新的體裁，可現實課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會分工(divisionoflabour)中需要遵從的規則，結果是本末倒置:學生的學習不再是教師的活動目標，學生成了衡量教師教學績效的數據。可見變革實驗室即是一個混合的社會空間，為了共同的目標，不同專業背景的人匯聚到一起，整合了幾個方面的知識，包括大學與中學教師的教學專業知識、相關政策知識(用政策強制推行寫作模版，以此作為提高學生寫作水平的“方案”)、以及來自于社會學、政治學學科共同體的學術知識。該項研究對中學教師教學頗具影響，同時激發了教師共同體的討論和交流。不過，與大多教師教育活動研究一樣，此項研究的不足是，沒有就英國語文教育政策的方向同公眾展開更為廣泛的交流與對話，未能融入語文教學實踐的共同體知識。該項目研究雖未徹底“解決”教師教學實踐難題，但卻契合了本文提出的通過伙伴合作或者模式2設計改善教學實踐、創造新知識的主張。自覺地發現問題本身就是研究的價值所在，因為問題是在重新平衡職業、政策、知識的批判性和公眾的過程中碰撞激發出來的。毫無疑問，再平衡需要賦予英國教師更大的自由度，因為一旦活動中出現問題，他們可以自己對活動的社會組織進行重新組合，當然再平衡也要與他們的物質條件相符。否則，可持續性的變革就無從談起。我們需要明確指出現存問題以及產生問題的歷史條件，賦予教師更多的自，使他們發揮潛能，自如應對教學實踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問題并不現實，不過，它們為我們提供了明晰、有用的方法，使我們重新認識在中小學和高校開展的教師教育，并對其適時調配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對象，獨自開展研究。我們則認為，中小學教師、教師教育者、兒童、家長、政策制定者和出資人可以在同一社會市場(agora)合作生產知識。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認識已經得到了模式2知識生產理論和日常大型科學研究項目的證實。同樣，文化歷史理論否定了對心智和行為的二元論認識，要求我們關注人類活動的實體及其社會組織，真正理解人類高級心理功能的發展。因此，在教師教育活動中，對參與活動的未來教師、中小學指導教師以及高校研究人員來說，社會分工(如在中小學和大學之間、在大學內部及其以外的社區)對所有成員可能獲取和發展的知識種類具有至關重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發展為目的的新型干預工具，從各方的改進和發展來看，它的作用顯而易見。當然，維果斯基還強調日常概念與科學概念、歷史傳承與轉型變革之間的辯證關系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場的教師教育研究者不會向“終端用戶”傳授“研究發現”，也不會對中小學教師一味說教。如恩格斯托姆在評價實驗方法設計時指出，線性的知識傳播觀“忽視了社會學家對我們的教導:干預意味著抗辯與爭論，會引發沖突與對抗，震驚與錯愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認自己與他人各有所長，拒絕扮演知識生產過程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或學派，對后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數據收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創新能力，譬如在研究者、教師和學生之間，或者在研究者、經理、工人和客戶之間”。［21］就大學教師教育者與中小學教師目前的關系而言，雙方開展合作研究面臨巨大的挑戰，首先是在合作方式上的風險，恩格斯托姆稱之為“家長式操縱”。［22］中小學教師面臨的另一個挑戰是:通過積極參與生產新知識的過程，他們掌握了對自己的活動和發展更大的主動權，為此他們需要學會吐故納新，在保留緘默的實踐智慧的同時，甘愿放棄從前的個人“英雄主義”。從高等教育的視角出發，模式2和文化歷史理論可以在教學實踐和組織層面上為教學法的發展和學習環境的設計提供理論支撐。合作式的跨學科研究把潛在研究用戶的知識和專長植入到項目設計中，并籌劃將知識發表傳播出去，擴大影響力，這是生命和工程科學研究經常采用的方法。讓工程師和生物化學家共同參與項目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經費，而是為了使研究設計更具創新性，為了產生更具活力的新知識。恩格斯托姆的形成性干預是文化歷史研究方法論一個很好的例子。但就目前而言，將形成性干預用好并非易事。文化歷史觀要求對現有的教學活動進行創造性干預，以便重構教學活動，教師必須自愿參加，并且渴望未來發生變化。轉變必然具有顛覆性，但關鍵問題是:我們(高校教師教育者和中小學教師)希望在多大程度上顛覆教學活動?我們是否對此樂見其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運用文化歷史方法發展教師教育，促進學校改革的人士需要面對的問題。

篇（10）

（二）特殊兒童思想上的問題要比身體上的問題更突出。要先讓每個特殊兒童正確認識自己接受自己本身是最大的挑戰，也是特殊學校老師們最應該做的。只有通過愛讓他們接受自己從而慢慢的認識到這個社會也是接受他們的，才能把他們心靈最低處的小窗戶打開，才能讓他們從思想上拉近和我們的距離。思想上的問題解決了，其他的問題一是好解決，還有的問題根本不用我們關注，可能就迎刃而解了。思想上的問題，需要更多的關愛，關愛讓他們思想的翅膀飛翔起來，他們思想的眼界才會更寬廣。每個特殊學校的兒童他們的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他們比一般孩子更敏感。大部分特殊教育學校的孩子都會存在一種自卑感，特別是生理上的短缺會直接導致他們心理上自卑，感覺自己不如人。他們更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和這個世界隔離開來，更容易放大這個社會的負面的東西，也就意味著他們更不容易釋放他們的負面情緒，反而會弱化自己本來的正面的東西，這樣時間久了就會形成一種惡性循環。所以說特殊教育學校的兒童們的思想更是我們關注的問題，也是我們給予更多關愛的理由。（三）特殊教育學校學生學習本身的問題。因為他們生理上的某種缺陷，使得他們在學習上會遇到更大的困難，他們要付出的是一般學校普通學生幾倍甚至更多的辛苦和汗水，換來的可能是我們看來微不足道的進步，所以，這種情況對于老師的要求更比較高了，老師們絕對不能以以看待普通學生的眼光看待這些學生們。

二、怎么更大程度的給予他們愛

（一）需要數學老師真正走近學生。特殊學校的學生一般都是采取住校的模式，很少有特殊學校招收走讀生，一方面減輕了這些學生家長們的負擔，另一方面，也有利于學校老師有針對性的開展工作。每一個特殊學校里的學生都有這樣或者那樣的問題，他們需要的最多的是幫助、鼓勵和老師對他的愛。特別是，這些學生都比較信任數學老師。因為數學老師和他們接觸的時間最久。首先做他們的朋友，對他們的要求要降到最低，只有這樣，才能真正客觀的對待這些孩子。對于特殊教育學校的這些孩子，教育學習知識是第二位，第一位是當他們的守護者，給予他們無盡的愛，讓他們不至于對這個社會有炎涼的看法，這樣，才能讓特他們主動的擁抱社會，才有可能在將來真正的融入到這個社會中。老師們要自習觀察每個學生的生活規律，及時捕捉每個學生的生活細節，要及時記錄每個學生的特點，過一段時間行程匯總，做這樣的分析能夠從長時間跨度上分析了解學生，更好的把我學生，這樣也才能更好的給予學生有針對性的關愛。

（二）多從思想上下功夫。數學思想或者思維的建立，有利于他們今后邏輯思維的發展，對于他們的恢復有很大的幫助。而且前章已經說明思想的把握對于這些特殊教育學生的重要性。每一個數學老師要勇于做特殊學生思想上的引導者。當他們因為失落在校園里某個角落發呆的時候，當他們因為自慚形穢而自暴自棄的時候，當他們因為別人的冷風熱潮而心灰意冷的時候，我們要想想，這些時候，我們的老師在哪里，我們的老師是否已經察覺并采取了措施，我們是否用愛去化解了這些問題，還有，這些問題的出現，是否有因為我們關心不夠導致的。思想上的問題，無聲無息，有時會很那覺察到，但是，一旦問題出現，就應該引起足夠的重視，解決起來還有些棘手。最有效的是從一開始就要給這些孩子們傾注足夠的愛，從思想上一些有可能引發問題的小問題消失在萌芽狀態。我們還要及時捕捉這些孩子生活中某一方面的特長,及時進行有效有針對性的鼓勵。老師們應該有這樣一種信念:上帝是公平的，每一個殘疾兒童在生理機能上某一方面的殘疾,必然會在生理機能的另一方面會有超長發展。而這些超長能力能否被發現，能否獲得發展，能否給這些孩子以自信式的鼓勵，關鍵看我們老師能否給予孩子們足夠的愛，只要愛達到了，他們的潛力一定能發揮出來。對于這些特殊學校學生心理上的缺陷,老師們也得重視必須通過一定時間的操煉來促進其健康，只有心理上健康，才能帶動他們的思想健康起來。比如,多讓學生走出教室，參加一些運動項目，在運動中培養自己慢慢堅強的品質。