教師學科專業素養的構成匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師學科專業素養的構成范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

有什么樣的語文觀就有什么樣的語文教師觀，研究者或實踐者秉持的語文觀直接體現在其對語文課程功能的認識上。

有一點毋庸置疑，要明確語文課程的功能，首先應明確語文課程是一門語言課程，這是語文課程作為母語課程的本質屬性，其核心功能是培養學生的語言文字運用能力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對此有明確表述：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”修訂版課程標準開篇第一段以發展的眼光強調語言文字對于人們日常生活、學習、工作，對于人的發展，對于人類文明傳承的重要性，也是很好的證明。認為語文是語言文章或是語言文學，體現了對語文課程核心功能的不同認識，或側重實用或側重審美，這直接波及普通文章與文學作品在教科書選文中的比例問題。無論是立足于文章還是文學，都有一個共同的載體――語言文字。文章需要語言文字作為其構成的基本要素，文學的形成同樣要依靠對語言文字的使用。反過來，不論文章教學還是文學作品教學，均應以學習語言文字運用為基本立足點。認為語文是語言文化，則著眼于語文的傳承功能。如果以廣義的文化概念來理解，此處的“文化”涉及的范圍就顯得過于寬泛了，顯然不是一門學科所能夠承載的。因此，這里的文化應該立足于狹義范圍內的語言文化，從語言學角度來看，以語言文字符號構成的語言本身就承載著所對應語言的文化內容，語言本身就是文化的載體。

可見語文本體的核心是語言文字，語文課程的核心功能就是培養學生的語言文字運用能力。這里對語文本體的認識，并不是認為語文的本質就是語言，相反，語文包含了文章、文學、文化的諸多內容，但上述這三方面的內容，都需要通過語言文字這種具象形式承載并展現。《義務教育語文課程標準（2011年版）》課程性質部分也指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”從中可以看出，語文課程指向的是對語言文字的運用，落實在實際語言交際表達的操作層面之上，屬于動態化的語言內容，而非靜態成形的語言結構或語言歷史發展，從屬于語用學領域。因此，整個課程的目標和內容的構建、教學活動的開展都應圍繞語言運用這一核心目標。接下來需要思考的就是，什么樣的語文教師才能勝任這門“致力于培養學生的語言文字運用能力”的“實踐性課程”。

二、樹立語文教師學科專業素養的語用理念

教師的專業素養一般由專業理念、專業知識和專業能力三方面組成。教師專業理念指教師的教育觀、課程觀、教學觀、學生觀，體現了教師對教育的理解及其教育態度、職業道德等；專業知識是教師從事教學工作所需要的基本知識，教師的專業知識一般涉及學科本體知識、學科教學知識等方面的內容；教師的專業能力是指教師從事教學所需要具備的基本技能和能力。三者之間形成一種圈層結構，其中專業理念居于核心圈層，是整個教師素質結構的基礎；專業知識居于專業理念與專業能力之間，銜接理念與能力的轉化；專業能力居于整個圈層的，是教師專業素養的外顯，體現教師專業性。

專業理念是專業素養的基礎，它決定了一個教師的專業理想、專業態度、專業情操等。從教師素養的圈層結構來看，學科教師的專業理念是整個教師專業素養的中心，架構整個教師素養的理論深度和思想高度，并將教師對待教育的思考外延滲透在教師素養的知識與能力之中，因此，教師在教學中所展現的知識水平和教育教學能力背后都體現了教師所持有的學科教育觀。當前出現諸多“非語文”“假語文”教學現象，歸根結底還是教師專業理念的偏差，實質還是語文觀的問題，因此，基于語用立場的教師專業素養建構，應當建立語文教師語用專業理念。

一方面，教師應當建立語文教育的語用觀。即教師對整個語文教育的理解應當建立在語言運用的本體之上，明確語文教育的整體過程是學生語言運用能力提升的過程。在此基礎上，以識字寫字為語言運用的基礎和起點，以閱讀與寫作和口語交際理解為語言運用理解和表達的交際雙向，以綜合性學習為語言運用的整合，系統構建以聽、說、讀、寫為載體，以語用能力培養為目標的語文課程體系。

另一方面，教師應當立足語文課程“綜合性”“實踐性”的課程性質，將語文課程定位在語言運用綜合實踐之上，建立起語文教學的語用觀。即語文課堂教學是在教師引導下，學生按照語用規則，通過語言運用活動實踐，提升語言運用能力過程的教學觀。并以此教學觀，相應構建以語用能力為核心，語用活動為載體，語用實踐為內容，技能訓練與能力提升為目標的語用教學體系。

在語用的課程觀與教學觀基礎上，教師專業素養的發展方向應立足語文課程和學生發展、自身發展的需求，將提高自身語文學科的語用教學能力作為專業素養發展的主導方向。教師將更多關注學生的語用能力成長，構建語用實踐活動。教師在教學過程中，將明確自身的輔助地位、助推功能。這樣一來，語文課堂教學就不再僅是教師展示自身語文素養，而是將課堂教學回歸到發展學生語用能力的本體之上；教師的專業素養提升也不再是專注教師個體語文素養，而是立足教學、注重學科專業教育教學能力的發展。

三、構建語文教師專業素養的語用知識體系

從教師素養的結構來看，教師素養的專業性往往通過教師學科專業能力和教育教學專業能力外顯出來，背后依托的是教師的學科專業知識和教育教學專業知識。教師的專業知識是銜接專業理念與專業能力之間的橋梁，一方面受到專業理念的影響和制約，是專業理念的體現，并按照專業理念構建專業知識；另一方面，專業知識又是提升專業能力的內容，并以專業能力為載體外顯出來。對于學科專業教師而言，專業知識一般由學科本體知識與教育教學知識構成，因此語文教師的語用知識主要由語用學科專業知識與語用教學知識所構成。

教師語用學科專業知識主要來源于語用學領域的研究成果。語用學成為一門獨立的學科（1970年）至今才四十多年，即使從現代語用學這個名詞誕生的時間（20世紀30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究狀況仍處于動態發展的過程中，還未形成穩定的知識體系。因此，本文通過對語用學專著的研究內容和國內外、英語界和漢語界語用學研究成果的比較和分析，結合語文教師專業素養的實際需要，將教師語用專業知識界定為語境、言語行為、會話含義、話語結構、語用規則、指示、預設等內容。這些內容可以分為兩部分：一部分是靜態的語用知識，主要是語用學領域內的相關理論和概念；另一部分是動態的語用知識，主要是分析語用現象，運用語用原則進行交際等方面的知識。

其次，教師除了掌握基本的語用學知識，還應具備語用教學知識。這里的語用教學，并不是指教師在語文課堂上教授的語用學相關理論等靜態知識，而是在語文教學的過程中通過語用實踐活動，教授動態語用實踐的知識。這就需要教師將語用學理論內容轉化為依托教學內容的語用知識點，通過設計語用實踐的方式，讓學生在動態過程中內化習得語用知識相關內容。秉承傳統的教師教學知識，教師的語用教學知識主要集中在語用教學法的相關內容，具體包括理解語用的知識、設計語用實踐的知識和開展語用實踐的知識等內容。

四、提升語文教師專業素養的語用教學能力

教師專業能力處于整個教師素養圈層結構的，是教師實施教育、開展教學工作的主觀條件和必備技能。教師的專業能力同時是教師專業理念和專業知識的外顯，在教育實踐活動展現出教師對學科專業的理解和自身專業知識的背景。教師的專業能力在整個教師素養中所處的地位和作用，決定了教師的專業能力提升成為教師素養發展的核心，是整個教師素養提升的目標和歸宿。

在整個教師素養結構中，專業能力是教師整體素養的表層顯現，因此教師素養的專業性也體現在教師的專業能力之中。教師的專業性主要體現為學科的專業性和教育教學的專業性，因而教師的專業能力主要劃分為學科能力和教育教學能力。基于這樣的劃分，教師的語用專業能力是由教師的語用學科能力和語用教學能力組成的。

篇（2）

二、福建省高師教師教育課程結構存在的主要問題

福建省高師范學院校教師教育課程結構存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。

（一）教師教育課程類別不全

1.教師情意教育課程缺失

“教師的專業情意是教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力。”教師專業發展的素質結構研究表明，教師專業化的標志是職業自，高深的專業理論、成熟的專業技能只是教師專業化的前提和基礎，教師的專業情意才是教師專業化的核心和靈魂。在專業發展過程中，如果說專業知識、專業技能強調的是教師會不會、能不能，那么，專業情意則強調的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業情意主導著學術性和職業性素質發展的方向和速度，是維系和促進教師專業發展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業情意培養研究有待完善，尚未專門開設相關課程。

2.通識教育課程科類單一

通識教育旨在拓寬學生視野，養成健全的人格、崇高的社會責任感和獨立判斷的能力，課程設置應強調基礎性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學英語、計算機、體育、藝術、近現代史、法律基礎、專業基礎課、教育學、心理學等。分析其學分構成，可以發現，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學分占50-56%，教育學、心理學、教育技術學分占7-12%（福建師范大學除外）。總體說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發揮通識課程的功能。

3.缺少面向基礎教育學科的課程

專業教育旨在培養學生在某一知識領域內的專門技能。高師學科專業教育課程應面向基礎教育、面向基礎教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養學生的學科基礎和學術素養，缺少針對基礎教育的課程，對基礎教育及其新課改研究不夠，課程設置與中小學教育實際脫節，培養出來的學生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學教育不合拍，致使畢業生從教后傳授老內容、沿襲舊方法，缺乏引領新課改的意識和能力。盡管基礎教育新課標從學科的角度對廣大教師的課程理念、知識結構、教學行為等提出了嶄新的要求，但是高師學科專業課程依然固態自持，缺少面向基礎教育學科的課程。4.教師專業教育課程類別單薄。高師教師專業教育課程一般要包括教育理論課、教學技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業知識，教育技能課訓練學生從教的專業技能，教育實踐課鍛煉學生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構建既體現專業課程性質，又有助于實現課程目標，同時保持學科內在邏輯系統的教育學科課程體系，‘應由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構成’，每個層面的課程又由若干學科課程和實踐活動構成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業教育課程體系中，教育理論課主要是教育學、心理學、學科教學法，教育實踐課主要是教育實習和畢業論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術，課程類別顯得單薄。

（二）教師教育課程比例失衡

1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低

福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學科專業教育課程（專業課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學科專業教育課程分為必修和選修兩類。從學分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業必修課）約占64.9-80%不等（注：此數字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業情況有所不同，但大部分專業必修課學分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發展學生的興趣和特長支持不夠。

2.學科專業課程與教師專業課程比例失衡，后者比例偏低

長期以來，高師教師教育課程在學術素養培養上向綜合性大學看齊，著力培養學科專家型的中學教師。這種重學術性、輕師范性的做法導致教師專業教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學科專業課程占總學分的60-72%不等，而教育專業課程僅占7-12%。這一比例低于國內有些省份，更遠遠低于世界大多數國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學計劃中教師專業教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業發展和高師教師教育優勢的彰顯。

3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低

從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應包括教育實踐課程和專業實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學進行實習的模式，專業實踐課程主要包括實驗、調研和設計等實踐性活動（有個別高師的個別專業沒有開設相關課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。

4.教師專業課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低

教師專業教育課程是師范院校“師范性”的集中體現，是教師專業化的根本保證。福建省各高師教師專業教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設這類課）。可見，高師教師專業教育課程中教育技能課開設嚴重不足。教育技能課開不足會影響學生對教學技能、教學方法和教學手段的掌握和運用，不利于教學質量的大面積提高。

三、完善福建省高師教師教育課程結構的若干建議

（一）以“教師專業化”理念為指導，擴充教師教育課程類型

“師范教育的責任就在于培養出訓練有素的、達到專業化標準的教師，以教師的專業化實現教學的專業化，確保未來學校對教師‘量’和‘質’的需求。”課程設置作為體現教師教育專業特性、支撐教師專業化的主要途徑，教師教育課程結構調整要以“教師專業化”作為指導思想。“要根據教師專業化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術視野，增強綜合能力，提高學術性、研究性，營造教師培養的寬厚學術氛圍，改進課程結構和教學方法，提高教師專業性培養的有效性。”根據教師專業化理論，一個高素質的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識、教育教學臨床知識。其中，普通文化知識和學科專業知識旨在提升教師教育專業學生的“學術性”素養，教育學科知識和教育教學臨床知識意在增強學生的“職業性”素養。據此，教師教育課程體系應包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學科專業教育課程（提供學科專業知識）、教師專業教育課程（提供教育學科知識）、實踐課程（提供教育教學臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發展學生的專業知識、專業技能、專業情意，擴充教師教育課程結構課程類別，如將這四類課程中基礎課分解為相關的若干課，將核心課拓展為學科群，增設新學科、邊緣學科、交叉學科，設置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結構，提高畢業生的綜合素質和專業適應能力。

（二）依據“實踐取向”的教師價值觀，調整教師教育課程比例

各類課程之間的比例關系，可依據“寬口徑、厚基礎、重實踐”進行調整。參照國外和國內發達地區做法，各類課程比重應調整為：普通文化課程30-35%%，學科專業課程30-40%，教育學科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結構中比例失衡現狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學科專業選修課，如增設一些能溝通科學和人文的邊緣學科、交叉學科等作為限選課或任選課；增加教育學科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎教育學科課程，如增設新課改專題、基礎教育學科研究專題、國外基礎教育等選修課。二是加大教育學科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內容上進行拓展，如開設教師職業技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學科教學設計、班主任工作技能、現代教育技術、課程開發技術、教育科研方法、學生學業與生活指導、教育評價技術、學習方法指導、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學、心理學及學科教育課程，如開設教師職業道德、教育家傳記等作為教師專業情意教育限選課，開設教育評價、班級管理、中小學德育輔導、中小學心理咨詢等作為選修課，將教育學、心理學分解為現代教育學基礎、現代心理學基礎、中小學教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習、見習的時間，積極試行頂崗實習制度；創新實踐課程，如增設教育調研、教育科研、教學設計競賽、第二課堂、學困生輔導等教育實踐活動；與中小學合作，創建教師專業發展學校，邀請一線教師開展職業技能培訓等。

篇（3）

二、當前地方高師院校職前教師教育課程設置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養改革的核心，教師教育課程設置直接影響著教師教育人才培養是否實現。在廣義的視角里，教師應然的知識結構為培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業課程和教師專業課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業課程，也就是體現教師培養中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養模式固化，課程設置理念滯后

傳統高師院校培養中學教師的模式主要是按照中學教學科目如語文、數學、英語、物理、化學等進行對口專業培養，采取學科專業知識加教師專業課程﹙教育學、心理學、學科教學論和教育實習等﹚復合模式。這種模式過分重視專業高深知識，過分突出學科專業知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現實世界的完整理解，導致學生知識結構單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎教育的一肩多挑等多元化教學要求。雖然一些學者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學培養師資，很少高師院校設置了小學教育或初等教育等專業。即使在近年來畢業生就業主要流向小學的形勢下，絕大多數高師院校仍謹守為中學培養師資傳統，漠視畢業生就業現實，按照傳統的培養模式和課程理念進行專業人才培養。這可能有以下原因：一是深受關門辦學的舊思想的影響。雖然目前高考人數呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態勢，加上其辦學經費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關注地方基礎教育現實的驅動力；二是傳統培養模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養改革涉及面廣，關系到教育教學理念、師資、學科信息與知識，教材、實驗實訓場所等。改革意味著放棄傳統做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入卻要承擔產出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅動下，辦學者往往選擇墨守成規。

（二）教師教育課程結構不合理

1.課程設置口徑過窄，學生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養“寬口徑、厚基礎”的理念寫進教師專業人才培養方案，但遺憾的是其課程設置卻未能真正體現出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎課、學科基礎課和教育類專業課三部分構成，三者比例應保持合理比例。現實問題是課程體系過分突出學科專業課程，公共基礎課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業學生普通教育基礎知識單薄，知識面狹窄，興趣單調，作為教師基本素養基礎的綜合素質與培養目標尚存在不小差距。首先，公共基礎課是幫助學生建構知識基礎、拓寬視野、培養獨立思考習、養成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓、體育和通識教育選修課﹙有的學校稱作文化素質教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓等都是國家規定的必修課程，甚至有統一的教學大綱等要求，所占學分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內容構成、教學目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學分比例少，學生選擇性小，形式單調、師資配置低，且教學時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎和開闊視野作用大打折扣；三是在學科基礎課程設置中，由于學科基礎課主要由辦學院系承擔，在加強專業基礎口號及課時經濟利益等的誘惑下，學科基礎課絕大部分安排與學科專業類似或同質的課程，有意無意地忽視跨學科課程和綜合課程，造成準教師培養中文科生缺乏科學理智訓練，理科生缺乏人文素養。

2.偏重學科專業課程，忽視教師專業課程

地方高師院校過去一直主要是為培養合格中學師資為目標，長期以來課程設置強調學術性，重視學科專業系統知識，輕視教育理論和教師職業技能訓練。有關統計顯示，國外的教師教育課程設置中教育專業課程占總學時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業課程都占總學時的1/3。我國現行教師教育課程的結構比例，據國內權威研究顯示，大致為普通教育課程占總學時數的20%25%，教育專業課程占7%11%，學科專業課程占總時數的絕大多數比例。在美、英等發達國家的教師教育課程中，教師專業與學科專業類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學科專業課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育學、心理學等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設置，比例失調嚴重，過于突出專業化，過分強調向本學科的高深領域發展，偏離了教師教育的價值導向，沒有凸顯教師教育特色，極易導致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學能力缺失。

（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術性的職業。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯系。這就是教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。衡量這種教育互動關系有效性的標志是教師是否促進了學生的個體發展。職前教師教育中的經驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經歷，對于職前教師的職業情感培養、職業能力養成具有不可替代的作用。作為這種經驗課程載體的實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節。目前我國高校教師教育專業的教育實踐大多是第三學年安排12周的教育見習，第四學年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%6.9%。由于教師專業人才培養方案中安排的教育見習、實習學分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎教育課堂教學實踐機會少，很難深入了解中小學生情況，很難深入開展研究并解決教育教學中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導教師，很多院校在學生就業或考研的壓力下允許學生自己聯系實習學校進行分散實習。實習已從傳統意義上的學生跟班聽課、教師逐人指導試講、評課、學生帶班上課，演變為聽匯報了解情況、看實習學校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環節管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業情感的培養和職業技能的訓練，教育實踐質量難以保證，教育實踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養重心轉變

一直以來，高師院校主要任務是培養普通高中和初級中學教師，課程設置特點是專業性明顯，學術性較強。而由于小學教師與中學教師在教育教學中教學對象及其身心特點和規律存在明顯差異，小學教師不要求有高深的專業知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學實踐能力，其專業培養的定位為通才教育基礎上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎教育實際情況和職前教師專業培養與不定向就業的現實問題，地方高師院校傳統的嚴格按照專業培養、強調專業高深知識和學術價值的理念需要適度調整，師資培養知識、能力結構也需重新定位，專業人才培養方案和相關課程也需進行調整。

（二）地方高師院校職前教師就業方向轉變

近年來，中西部地區的高師院校教師專業畢業生中從事教師工作的，主要以流向鄉鎮學校為主，即主要是擔任偏遠鄉鎮中小學教師。這主要是因為，一方面沿海發達地區、城鎮中小學師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學歷、畢業學校設置較高門檻，這對地方高師院校畢業生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區鄉鎮地區，特別是偏遠鄉鎮中小學師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩定，教育質量低下，亟需大量具有堅定職業理想、良好從教能力和素養的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學發展和教師教育改革的先導。將課程視為學科教學內容往往會引發重視教學內容傳輸與傳授的教學實踐，將課程視為科目則會引發機械訓練成果的教育實踐。受傳統課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調師范生對學科專業領域知識的全面系統掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉化為教育上的術語，以為學生學習的路線、學習和進程，并被用來指稱限于學校內部的強制性教育內容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學習經驗之總和，提出了經驗課程。經驗課程認為教育即經驗的重組，學校所組織的經驗應當包括與學術性經驗具有聯系的經驗，同校外的社會與產業有聯系的經驗以及同公共生活具有聯系的經驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學通過重點反省學校提供哪些教育經驗才能實現“培養有教養的人”的培養目標，設立了跨越學科界限、具有橫向聯系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學、道德判斷、科學、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設立基于“課程群”的跨學科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養基地之一的德伊諾利大學芝加哥校區教育學院開設的普通教育必修課程模塊就包括人文科學課程群﹙含17門課程﹚和哲學類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學生依據自身興趣和未來就業方向選擇。

（二）科學調整課程設置結構，培養面向基礎教育實際的教師

美國學者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經驗進一步細分，認為應分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養；“教什么”指學科專業教育，旨在培養“學科專家”的學科素養；“如何教”指教與學的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業定向學習課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養的“社會人”和“學科專家”定向培養成“教師”。為適應教師職業專業化和終身學習發展的趨勢，西方發達國家教師教育課程改革都非常重視培養教師的基本素養和學科素養，在此基礎上突出教師專業素養的定向培養。科學的教師教育課程應當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強通識教育，提高職前教師基本素養

縱觀美國各大高校，其基本素養學習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術素養學習類課程、數學與科學素養學習類課程以及人文與科學相融合類課程。而我國在課程設置中適當減少專業課程的學習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內容的綜合性的學習，增設人文、科學和藝術基礎課程，注重文理交叉學習，如在文科開設高等數學、科學基礎等課程，在理科設置大學語文、歷史文化、社會基礎等課程，全體教師專業學生開設美術、音樂等藝術基礎課程。增加通識教育選修課程的比重，發展學生個性，開闊學生視野，樹立終身學習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎。

2.優化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解

一個優秀教師不僅應是一個具有系統專業知識的學者，而且應是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學能力的教育專家。教師實踐性知識的相關研究也表明，教師專業定向學習課程對職前教師培養至關重要。因此，必須按照少而精的原則對學科專業課程進行整合。同時要更加強調教師教育課程，提高其學分總比重，優化課程結構，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學、心理學和學科教學法”的窠臼，要開設與學生將來工作密切相關的課堂教學設計、教材處理、教育科研、跨學科教育、綜合實踐活動和優秀中小學教學案例等課程，同時注重將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內心世界；二是增加教師專業選修課程的比例，使學生個性充分發展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協調，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業發達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結構；三是增加教師教育課程的實踐性教學內容。當前高師院校的教師教育課程教學中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學內容，較少安排實踐輔導課時，枯燥的理論講授絕對統治著教材與課堂，導致無法在具體的教學情境中培養學生應用知識的能力，學生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

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作者簡介：謝冬平（1981-），女，湖南漣源人，紅河學院教師教育學院，講師。（云南?蒙自?661100）

中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）25-0025-02

一、問題的提出

隨著國家經濟社會的發展，我國原有的封閉師范教育體系逐步走向開放，一些師范院校與其他院校聯合辦學，向綜合院校發展；而一些綜合院校介入教師教育，開始成立并發展教育學院。這不僅順應了時代要求，更能推動地方教育的發展。地方綜合院校承辦教師教育有自身不可替代的優勢，如學術氛圍強、能綜合利用學校的學科交叉優勢，師范生在學習的過程中不拘泥于“師范”二字，通過跨學科的系統學習，能掌握扎實的專業知識、系統的教育教學理論等。但是實際上這與當初設計的目標有所偏差，從目前地方綜合院校承辦的教師教育情況來看，目前對地方綜合院校最大的詬病就在于：綜合院校的師范生技能素養和水平還不能滿足地方實際需求。在實際操作過程中，由于綜合院校在一方面沿襲了傳統師范學院的理論課程教學模式，缺乏真正意義上的“學術提升”，另一方面又忽略了實踐環節的安排與訓練，使得學生在“師范性”上明顯劣于師范院校畢業的學生，因此，在保留“學術性”的前提下如何加強地方綜合院校學生“師范性”，從專業化的角度培養基礎教育教師的從業能力和水平是值得研究人員深思的。

二、對地方綜合院校師范教育專業學生課程體系的分析

本研究所引證的一所地方綜合院校H校，其下設的教師教育學院為該地區13個縣市的各級學校培養教師，畢業生服務面向是該地區的中小學及幼兒園。可以這樣說，H高校教育專業的學生質量直接關系到該地區教師隊伍的長遠發展。以H校教師教育學院的師范專業的課程體系及培養過程作為提升地方綜合院校師范教育專業“師范性”能力的研究對象具有一定的代表意義。

1.地方綜合院校師范教育課程體系范例

H校注重教育專業的課程體系完善，因而對于課程方案的修訂比較審慎，本文基于H校2011年專業人才培養方案所提供的課程體系，同時參考結合H校2008～2010年的課程方案進行說明。

在培養目標上，要培養具備較高的科學與人文素養，系統掌握教育基本理論，具備從事該專業扎實的專業知識及較強的教育教學能力，能夠創造性地開展教學研究，勝任教學工作，能夠為地方基礎教育發展服務的德、智、體全面發展的合格師資。

H校教師教育課程被分為通識課程、教育學科平臺課程、專業課程三類。通識課程是指政治思想品德類、外語、計算機、體育、軍事等通用課程，其目的是為學生提供寬闊的普通文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解；教育學科平臺課程是指教育理論所構成的課程，它是為各專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養教師專業素養和技能的課程，是解決未來教師如何施教、怎樣育人的課程；專業課程主要是一些由抽象程度較高的專業性學科知識構成的課程，它是教師教育的學生在未來的教學中要教的內容，包含該學科的基本知識、基本理論和基本技能。在課程體系中，通識課程占56個學分，學科平臺課程占40個學分，專業課占64個學分。師范專業的實踐性教學環節主要有：課程實踐教學和課外實踐教學。課程實踐教學伴隨理論課程的開設同步進行。課外實踐教學主要包括以下幾個方面：軍訓十天，集中安排在第一學期新生入學時進行；社會實踐安排在暑假期間完成；教育見習安排在第六學期進行，要求學生到實踐基地學校聽課；教育實習5周，在第七個學期集中進行；畢業論文在七、八學期進行。

2.地方綜合院校師范教育對“師范性”的誤解

在本研究中，研究者在教學過程中發現，目前對于“師范性”師生群體中存在著兩種誤解：

一是認為“師范性”就等于師范技能。基于此，認為要提升師范性就必須對學生進行師范技能訓練，在實際操作的過程中減少理論課程的比重，加大實踐課程的比重，并專門制訂師范技能訓練方案，對學生進行技能考核。但是問題在于，一味強調技能使得教師的創新力、探究力失去了發展的根基和土壤，長此以往，教師在專業發展將出現難以克服的發展瓶頸。

二是認為“師范性”與“學術性”是魚與熊掌的關系，二者不可兼得，體現在課程上要么偏重于純理論課程，要么偏重于純實踐課程。對于理論與實踐相結合的課程，多數教師感覺力不從心。

實際上，“師范性”不僅僅是要關注教師的技能素養，比如教學技能的提升，還要關注教師師范精神的培養和發展，比如師德、師風的建設以及教師學科專業發展的相關教育教學理念的系統學習。

3.地方綜合院校師范教育在提升“師范性”技能中存在的問題

基于H校的師范專業的課程體系，從中可以看出地方綜合院校是非常重視師范性的培養和訓練的，但是在實際教學過程中也不同程度地存在一些問題。

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在新課標要求下，教師的課堂角色發生了很大的轉變。新時期的化學教師只有與時俱進，轉變觀念，不斷補充知識，才能適應新時期的要求。

一、基礎教育課程改革需要提高化學教師的專業素養隨著新課程的全面推進，教師作為最重要的課程實施者，其專業發展將成為課程改革目標達成的重要條件，教師的專業素養狀況直接關系到新課程改革的成效。要順利實施化學新課程，就要對教師的專業素養提出更高的要求。

在傳統的化學教學中，教師特別重視學生知識點的掌握程度，重視課內知識的封閉傳授，而輕視課內外教學的結合，學生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學生“高分低能”。在實際生活中，學生很難將學到的知識運用到實踐當中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學過”。

為了提高學生的能力，切實提高學生的素質，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學科專業知識和比較廣博的基礎知識，而且要具有教育專業化素養，具有現代教育理論素養和創造性地實施素質教育的能力。專業素養的提高，一方面要通過學習的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結合才能達到理想的效果。

二、增加知識儲備是提高專業素養的保證

新課程的高中化學內容在深入學習基礎化學的基礎上，突出了化學與生活，生產的關系。高中化學新課程要求高中化學教師要實現從維持型向創造型轉變，從本體型向指導型轉變，從再現型向研究型轉變，從單一型向全能型轉變。教師要成為學者、成為專家，因此優化高中化學教師知識結構成為教師適應新課程的重要保障。筆者認為高中化學教師應重新審視自己的專業儲備，除應具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學專業基礎，同時注重化學學科知識的深度和廣度的延伸。

在具體實施上，筆者認為可以充分發揮學校閱覽室功能。學校根據各學科教研組申報情況征各式教育教學期刊并設立推薦書目。學校組建教師讀書會，推行每學期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學習氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業素養提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養和教育理論素養。

三、實踐經驗與理論相結合提高自己的專業素養

要想增加教師的專業素養，除了理論的支持儲備外，還應有實踐和經驗。無數事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。

若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經驗如果只是簡單地周而復始，那么他始終是經驗，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，美國著名學者波斯納提出教師成長公式：經驗+反思=成長，只有經過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經驗上升到一定的理論高度，才會對教學行為產生積極影響。

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教師專業化即指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本特征，一是教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性;國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。二是國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施。三是國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。四是教師專業化發展是一個持續不斷的過程、一個不斷深化的過程。教師職業的專門化既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

一、專業化背景下教師教育存在的主要問題

1.教帥培訓工作流于形式

教師培訓機構缺乏專門的領導班子和穩定的師資隊伍，缺乏科學、規范、有效、系統的培訓計劃和規章，缺乏強有力的制度約束和保障。不少教帥培訓機構無論是硬件設施還是軟件條件均未達到教帥培訓機構的條件要求，培訓機構內部教師的基本素質—教育思想觀念、職業道德水平、現代化教育教學技術等都還未跟上時展的步伐，還未走出傳統教育的圈子，毫無借鑒和實際意義。

2.教師專業知識和技能欠缺

教師的專業知識和專業技能，一般包括通識文化知識、學科專業知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯系、相互作用，共同體現出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設置體系一直圍繞學科專業展開，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實踐，致使教師的知識結構比例失調，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實踐和學科間知識的融合。教師知識基礎欠缺限制了教師的專業發展，并且還有教師所學專業與任教科目不符或兼課的現象。很多學校尤其是農村地區的學校不得不面臨一個教師教幾門課的尷尬局面，跨學科甚至跨行業的教師普遍存在。

3.教師教育過程中缺乏實踐經驗

首先，不少師范院校長期以來存在著教師不懂中小學教育教學規律，缺乏中小學教育教學實踐和經驗的現象。因為這些教師從未上過中小學講臺，從未深人中小學教育生活，既不懂中小學生心理、情感，又不懂中小學管理及其中小學教師的能力、素養要求，出現了教師只顧照本宜科地大談書本中的概念、原理和條條樞樞的現象，本本主義思想嚴重禁錮著教師的教育教學行為。教育理淪與教育實踐被割裂，教育實踐活動在這里被閑置、被冷落、被排斥，整個課堂成為教育理論的講座課。其次，不少師范院校對學生教學實習管理不嚴格。不少師范院校的教育見習作是“開放式”和“放羊式”的，由學生自己聯系見實習學校，自己管理自己，在數個月的見實習時間里，師范院校是撒手不管的。學生見實習結束后，只向學校交上一份由見習學校簽署意見證明即可，這樣，學生實習的有效性就大大降低。

4.教師職業道德面臨挑戰

當前教師道德存在的問題主要表現為缺乏事業心、進取心和愛心。首先，在社會主義市場經濟大力發展的今天，部分教師喪失了應有的事業心，對教學不負責任，工作馬虎，不鉆研業務，不備教案，不批改作業，憑過去的一點教育教學經驗糊弄人。其次，部分教師沒有樹立終身學習的觀念，不能及時地獲取教改新信息，缺乏進取心和成就感，嚴重影響教學質量。再次，在日常教育工作中，有的教師偏愛尖子生，冷漠中下生，歧視后進生，有的教師對所謂的“差生”諷刺挖苦、心理施暴、體罰、變相體罰，這不僅嚴重影響了學生的身心健康，而且與師德相悖。

二、專業化背景下針對教師教育問題的應對策略

1.重構教師教育體系，加快教師教育一體化。

教師教育要似教師專業化為目標，堅持連續性原則和一體化原則，為此，必須加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系。一體化教師教育包括三層含義:一是職前教育、“人職教育”職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化;二是中小學教師教育一體化;三是教學研究與教學實踐一體化，即師范大學、教育學院與中小學建立伙伴關系。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體系，吸收非師范教育資源，形成多樣化的教師培養體系，使定向型與開放型教師培養模式并存。一體化教師教育體系把職前、人職與職后的教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業素質、促進其專業發展提供了制度保障。成立國家級教師教育基地，對于加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系有重要的意義。

2.改革教師教育的課程模式，豐富課程設置、提高專業素養。

我國的教師教育課程的專業特征不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實。體現教師教育特征的課程結構具體應包括哪些內容，不同的學者有不同的見解，但在基本方面是有共識的。首先，教師教育課程改革必須樹立教師專業課程觀，建構起突出專業性的課程體系。在鞏固學科專業知識與技能課程的同時，要把教育科學課程列人教師教育專業課程，賦予其與學科專業課程同等重要的地位。同時增加教育科學課程門類，開設培養師范生教育教學技能的課程，如教學設計、教學測量與評價、現代教育技術等。其次，課程建設應突出教師專業的發展性，使師范生成為一個擁有教學工作能力和先進教育理念的教育者，具有可持續發展能力和動機的學習者，能進行課程開發與創新的研究者。課程改革要突出教師教育課程的綜合性，打破學科壁壘，在人文、科學、教育理論選修等領域開設一定的綜合課，或在學科內實現內容綜合化，為師范生打造寬厚的知識基礎，培養其綜合思維能力和綜合實踐能力、知識整合能力，使師范生形成明顯的教師專業優勢和社會就業競爭力。

我國現有的教師培養是以獨立定向的教師教育院校為主體的，通過增加教育學科課程的門類和改善這些課程的質量可以提高教師的專業化水平。但這種課程模式的發展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業化的要求。為此，可以結合國家級教師教育基地的建設，改革教師教育的課程模式，由國家規定教師教育專業本科和碩士的基本課程、門類、學時和學分、畢業標準，由設立了國家級教師教育基地的院校的各專業院系為準備當教師的學生提供一般文化課程和學科專業課程，再由教師教育基地為其提供專門的教育學科課程，為畢業生授予教育學士學位或教育碩士學位，對于尚未設立國家教師教育基地而又承擔了教師教育任務的學校而言，可以參照國家教師教育基地的模式改革課程模式，并創造條件向國家教師教育基地模式過渡。

3.加強教育理論與教育實踐的結合，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

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一、高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標

高職計算機應用基礎課程承擔著培養學生計算機能力的重要任務。計算機能力是學生利用信息技術解決專業領域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學生熟練使用計算機的基本技能；第二層次是綜合應用和設計能力，它是利用計算機解決專業領域問題的專業能力；第三層次是創新能力，它是前兩個能力基礎上的進一步擴展。基于此，高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養為導向，運用多元化教學模式，對非計算機專業學生進行計算機能力和素養的教育，著力培養學生信息素養和計算機應用能力。

二、高職院校計算機應用基礎課程教學改革的思路和策略

1．由于信息技術的快速發展和向各學科專業的不斷滲透，高職計算機應用基礎教學必須與其他各學科專業交叉與融合。因此，高職計算機應用基礎課程體系的構建必須凸顯“面向應用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業學生信息素養和計算機應用能力的培養三年內不斷線。

2．高職計算機應用基礎課程的教學改革。（1）基于導學的教學方法。高職計算機應用基礎課程的教學方法采用“導學+輔導+自主學習+通過性考試”的教學模式。依托多元化教學資源，通過校園網開放測試系統，提供在線的課程信息資源；著重介紹立體化教材、網絡學習平臺、測試系統等學習資源和平臺的使用方法，通過導學有意識地引導學生進行自主學習。（2）多元化的學習模式。包括基于多元化課堂教學的學習模式、基于教師導學的學習模式、基于多元化教學資源的學習模式3種。學生可以根據自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學習模式，使學習過程更切合實際，更好地激發學習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學期的12月份和第二學期的5月份以學生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學新生對計算機基礎知識掌握程度參差不齊的問題；②創建了新型的既能發揮教師主導作用又能充分體現學生學習主體地位的“雙主體”教學結構。

3．與專業相融合的多元化教學模式的應用。（1）基本技能型教學模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網絡方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學內容。（2）任務驅動式教學模式。這種模式是將教學內容設計成一個或多個具體的任務，任務中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓練要求，讓學生通過完成具體的任務，在實踐中掌握所學的知識與技能。（3）案例式教學模式。在課堂教學過程中，從激發學生學習興趣出發，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學模式。在課堂教學的基礎上，組織學生開展研究型學習。具體由學生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結合學習內容和學習目標，完成開題報告、階段性報告；課程結束后，每個小組通過課后的研究與設計，提交作品和總結報告。

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【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01

一、高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標

高職計算機應用基礎課程承擔著培養學生計算機能力的重要任務。計算機能力是學生利用信息技術解決專業領域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應用和設計能力，它是利用計算機解決專業領域問題的專業能力;第三層次是創新能力，它是前兩個能力基礎上的進一步擴展。基于此，高職院校計算機應用基礎課程的教學改革目標是：以計算機知識為載體，以能力培養為導向，運用多元化教學模式，對非計算機專業學生進行計算機能力和素養的教育，著力培養學生信息素養和計算機應用能力。

二、高職院校計算機應用基礎課程教學改革的思路和策略

1.由于信息技術的快速發展和向各學科專業的不斷滲透，高職計算機應用基礎教學必須與其他各學科專業交叉與融合。因此，高職計算機應用基礎課程體系的構建必須凸顯“面向應用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業學生信息素養和計算機應用能力的培養三年內不斷線。

2.高職計算機應用基礎課程的教學改革。（1）基于導學的教學方法。高職計算機應用基礎課程的教學方法采用“導學+輔導+自主學習+通過性考試”的教學模式。依托多元化教學資源，通過校園網開放測試系統，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網絡學習平臺、測試系統等學習資源和平臺的使用方法，通過導學有意識地引導學生進行自主學習。（2）多元化的學習模式。包括基于多元化課堂教學的學習模式、基于教師導學的學習模式、基于多元化教學資源的學習模式 3 種。學生可以根據自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學習模式，使學習過程更切合實際，更好地激發學習熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學期的12月份和第二學期的5月份以學生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標：①解決了大學新生對計算機基礎知識掌握程度參差不齊的問題;②創建了新型的既能發揮教師主導作用又能充分體現學生學習主體地位的“雙主體”教學結構。

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[關鍵詞] 美國; 威斯康星大學麥迪遜分校; 教師教育; 專業; 課程

威斯康星大學麥迪遜分校教育學院(以下簡稱“威大教育學院”) 近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續居于前10 位， 而且也是該分校專業學院的佼佼者之一。利用訪學之機， 筆者與該院進行了“零距離”的接觸， 現將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業和課程設置現況， 為我國教師教育的改革與發展提供借鑒。

一、教師教育的專業類別與概況威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數的學生在學習了2～3 年的普通教育課程和學科專業課程后， 經過申請而進入教育學院學習教師教育專業。威大教育學院本科層次的教師教育專業有五類， 專業方向多達20 余個。　一是初等教育專業， 由課程與教學論系主辦。初等教育專業又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業， 也由課程與教學論系主辦， 其方向依據學科領域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數學、科學、社會科學等方向。其中， 科學包含的學科有生物學、自然科學(也稱廣域科學， Broad Field Science) 、化學、地球與空間科學、物理學; 社會科學包含的學科是廣域社會科學(Broad Field Social Studies) 、經濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內的多門語言教育類專業。三是初等與中等教育聯合專業， 主要有四個方向: 藝術系開辦的藝術教育方向; 課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向; 運動科學系開設的運動科學教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。四是特殊教育專業， 由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學院合辦的專業， 包括和農業與生命科學學院合辦的“農業教育”專業; 與人文生態學院合辦的“家庭與消費者教育”專業; 與音樂學院合辦的“音樂教育”專業等。威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成: 通識教育、學科專業教育(包括輔修課程) 和教育專業教育(包括教學實踐和教學實習) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供; 中學教育專業的學科專業課程主要由各專門學院提供; 教育學院承擔的是教育專業教育。完成三部分課程的學習一般需要四年(八個學期) ，學生必須獲得120 個總學分才能畢業。其中，通識教育課程占40 個學分，這是所有的教師教育專業都統一的。學科專業課程、輔修課程及教育專業課程的最低學分數由各專業的特點和需要而定。中等教育專業的學科課程多數在34～36 學分。中等教育專業和初等教育專業完成教育類課程的學習年限略有差別，初等教育需要五個學期，中等教育為兩年即四個學期。

二、師范生的通識教育課程威大開設的“普通教育”課程的內容涉及三大領域:一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養領域。三是多元文化反省能力培養領域。按此三大領域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學分) 、自然科學課程(4～6 個學分) 、人文/ 文學及藝術課程(6 個學分) 、社會科學課程(3 個學分) 、種族研究課程(3 個學分) 。以上六類總計提供了數百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業在普通教育課程的學習方面與學校是一致的，但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。11 社交課程(4～6 個學分)“社交”課程被細化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學分。后一部分是前一部分學習的遞進，學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內容。21 量化推理課程(3～6 個學分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關數學和形式邏輯的，占3 個學分;B層次直接關涉量化推理，也占3 個學分。兩個層次間也具有遞進關系，學生也要在學完前一個層次的內容后才能進入后一個層次學習。31 人文/ 文學及藝術課程(簡稱人文課程，9 個學分)人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中，文學占2～3 個學分;藝術占2～3 個學分，藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經授權的美術課程等，學生可以從中挑選，累計9 個學分便可。41 社會科學課程(9 個學分)社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學科目，合計達到9 個學分便可。51 自然科學(9 個學分)科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此__外，還可以從學校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學課程修習。不過，教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。

三、師范生的教育專業課程威大教育學院教師教育專業教育類課程的最低學分要求是34 學分。由于教師教育專業的類別較多，不同的專業對教育類課程的學習有不同的要求，因此各專業在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致，但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業教育類課程的內容和結構可以發現，有六大類課程橫貫于教師教育類專業。一是“發展”類課程，即有關兒童和青少年成熟與發展的課程，所有的專業都開設這類課程。不同的成熟與發展階段可能不一樣，這要根據培養對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發展”課程;中等教育專業學習的“教育環境中的青少年發展”課程。二是“學習”類課程，是有關人類，特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業的教育類課程中都開設。三是“基礎”類課程，即教育基礎課程。在多數教師教育專業中，該課程都占3 個學分。中等教育專業一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業則向學生提供四門基礎類課程，由學生從中挑選:“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業中所占的比重較大，如在中學教育專業中，就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據學生主修的學科專業而定的，學科領域不同，所設的科目自然就不一樣，如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。六是“專業素養”類課程。在中等教育專業不同學科領域中，均設有“貫穿于中學課程的語言和素養”課。如音樂教育專業就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設則完全根據專業的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”，初等教育專業要求學習“教育中的戲劇”， 初等教育專業的“嬰兒與兒童早期的發展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者，如著名學者馬克爾·阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統的影響下，該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學實踐與實習教學實踐與教學實習是師范生專業教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學院素有注重教學實踐的傳統，很早就建立了教師專業發展學校，設置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中，在讓師范生通過現場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下:首先，教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續完整的全學期的實習。其次，對不同的教師教育專業依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業建立了預備實習的課程系列———“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內，一般要持續9 周時間。課程是“社區本位”的設計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區中心、學校等參加一系列活動;第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習，每周三個上午;“三級教學實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學實習”放在下午，每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。第三，實習的年段和時間依專業的性質不同而作不同的安排。初等教育專業的師范生根據自己所選專業的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實習，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實習;中等教育專業的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參

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隨著科學技術的發展和社會經濟的變革，單靠某一門學科已經不足以解決綜合而復雜的現實問題，多學科協同攻關，相互交叉、滲透，共同解決科學與社會問題的現象也不斷出現，科學研究出現了原有的高度分化走向現有的交叉綜合的發展趨勢，相應地，交叉學科和跨學科的形成與發展逐步受到各界的重視。但與此同時，許多關于跨學科研究的問題也隨之而來，尤其是在現有的高等本科教育中專業劃分不斷細化的情況下，更凸顯出跨學科——目標發展的現實悖論。如何解決存在問題進而完善跨學科的專業課課程教學，就成了需要亟需探討的問題。

一、跨學科的釋義與跨學科專業課的重要性

目前學術界對跨學科和交叉學科沒有一個統一的定義，英文為（interdiscipline），即學科之間的互動。原意是“包含兩門或更多的研究領域、科學或藝術的學科”，又被譯為interdisplinarity，被用于指超過一個學科范圍的研究活動，在西方，交叉學科被稱為跨學科。Beggs認為跨學科是混合多個學科解決問題的過程，在此過程中各學科仍然保持學科本身的差異性，同時被整合在一起的各學科致力于創造持續性、實質性的局部一致性的成果。Ruegg認為跨學科不是不同學科在一起工作，而是多個有不同學科背景、擁有足夠開放思維的個體，用他們的專業知識來解決和完成共有的問題和任務。

在高等教育中的本科教學中，存在大量的跨學科專業課，這些專業課涉及經濟學、社會學、行為學、心理學、數學、自然科學、歷史以及計算機等各個方面，在高等教育中具有重要的位置。比如《博弈論》，融合了經濟學、行為學、心理學和數學幾個學科的思想。再比如《電子商務》，融合了管理學、經濟學和計算機系統等幾個學科的思想和方法。著名的投資大師查理·芒格也主張通過跨學科的學習，融會貫通，掌握知識的共性，從而形成自己的思維模型，將之運用于自己的主業中去。

二、跨學科專業課教學現有模式中存在的問題

直接體現這一跨學科的重要性的，就是在高等教育中的跨學科專業課的教學，而在跨學科專業課教學中，卻存在諸多的問題。

1.院系林立、專業細分導致跨學科專業課教學邊緣化

國內高校發展的一個重要的趨勢是學院林立、專業細分。近幾年，不僅文科院校的哲學系升格為哲學學院，甚至連理工類院系的哲學系也升格成了學院。經過調查發現，基本上納入“211”的大學，其專業學院數都超過20個，而地方院校的學院數也都超過15個。國家教育規劃綱要提出，高校在培養人才時要注意文理交融，培養跨學科的高素質杰出人才，但是在學院越設越多的情況下，只會出現學科越來越細、分割越來越嚴重的情況，嚴重影響了跨學科、跨專業的合作。在這樣的情景下，直接導致的結果就是跨學科專業課的教學邊緣化。

2.跨學科課程雖不乏主干核心課，卻缺乏相應的專業任課教師

有的跨學科課程在本專業中屬于主干核心課，在專業教育中具有舉足輕重的位置，但由于專業細分和跨學科專業課的教學邊緣化，在引進人才的機制上，也缺乏相應的專業教師引進計劃和機制。

3.教學內容更新速度慢，難以體現跨學科研究對象和內容的前瞻性

跨學科專業課從教材選編到教學內容，存在著內容更新速度慢的特點，使其難以體現跨學科研究的前瞻性。這一點和目前的跨學科研究相關。浙江大學社會科學研究部部長羅衛東表示，目前的跨學科研究有些只停留在借用其他學科的方法和概念這一層面，并沒有形成自己的特色，少數甚至只是從概念到概念的炒作。若這種做法“大興其道”，跨學科研究最終只能成為一朵不結果實的花。缺乏跨學科研究的連續性和前瞻性，跨學科專業課的教學內容必定是更新速度較慢。

4.教育模式陳舊，難以培養跨學科思維的創新意識

多種教學模式、思想和思維方法的并用，是跨學科課程教學若干構成的一個核心要素，也是最欠缺的因素。作為跨學科專業課程教學，教學一個最主要的目的是培養學生跨學科思維的創新意識。然而，在具體實施過程中，由于多媒體設備限制和教師意識以及學校重視、缺乏專業的專門針對跨學科專業課程教師等原因，許多教師都過于偏重書本知識的傳授，不太注重學生動手動腦能力的培養；同時，教師在課堂講解中，一般也是照本宣科，按照教材的章節順序平鋪，講解中不注意跨學科知識的連貫性，忽略了跨學科內容的內在聯系和前后照應和學生跨學科創新思維意識的培養。

三、跨學科專業課的課程改革與實踐探索思路

綜合發展是高校學科發展的內在要求，也是建設高水平綜合性的必然要求。

跨學科專業課的教學在拓展學生知識面、培養學生的創新思維意識、建設綜合性大學，為高校發展交叉學科提供綜合性課程和綜合性教學支持等，都起著至關重要的作用。針對高校跨學科專業課的課程教學中存在的諸多問題，筆者以所授課程《城市經濟學》為例，特提出如下思路以供參考。 轉貼于

1.導入階段突出基本原理的基礎性和學科的綜合性

跨學科專業課，主要特點是跨學科。如《城市經濟學》是一門跨城市規劃和經濟學學科的交叉學科，以城市為系統研究其經濟運行、經濟活動的特征及其發展、演變規律的科學。主要任務是以經濟學的理論為指導，運用多種分析方法，分析城市發展與城市化過程中的各種經濟現象，揭示城市經濟活動和發展規律，為國家制定城市發展規劃和城市管理政策，為發展城市經濟提供科學依據和理論指導。在導入階段，就要從經濟學基本概念、基本原理入手。對于城市規劃專業的學生，接觸經濟學方面的知識機會較少，所以在第一次上課的導入階段就應強化經濟學基本概念、基本原理，比如經濟學建立的前提條件、研究對象、研究內容、層次劃分，主要作用等知識，使學生對基礎經濟有大致的了解，形成整體的印象，從而為后續的城市經濟知識的學習打下良好的基礎。并且強調《城市經濟學》課程的綜合性，突顯經濟學特色并不意味著忽視城市問題，相反，《城市經濟學》是對各種城市問題的經濟學思考。

2.實施階段注意以問題為導向的專題式教學和案例式教學

按照陳柳欽（2011）[4]的說法，城市經濟學的誕生，給傳統的工業、商業、建筑業、金融業等部門經濟注入了新的內涵和外延，使得對其研究從條條式的局部研究轉入在城市這一綜合有機整體下的全面、系統的研究，城市經濟學將許多部門經濟學難以解決的問題納入其研究的范疇，以探求其良策。因此，城市經濟學是一門具有典型兼容性的、應用性的、跨學科的、跨部門的、多層次融合的、綜合性的、邊緣性的、交叉性的新興的獨立學科。城市經濟學所研究的經濟問題（如城市的土地管理、住宅經濟、交通經濟、環境經濟和人口經濟等）與城市發展密切相關，教學內容直接來源于城市固有的經濟問題，給城市帶來直接的經濟效益，因此，城市經濟學與實際結合非常緊密。考慮授課專業（如城市規劃專業）對象，將城市經濟問題與城市規劃相聯系，實行專題化教學，從經濟學角度分析并解決城市發展中出現的一些重大問題，用城市規劃手段解決城市經濟問題，不僅是城市規劃專業的人才訴求，也是城市規劃教育的發展趨勢。如城鎮體系中城市空間的相互作用中包含城市個體間的經濟引力和城市群體間的經濟作用，這對于具體實踐中確定城市群或者城市圈的城市范圍具有重要的指導作用和參考價值。

而由于城市經濟學的城市問題的地域色彩特性，就注定在用專題式教學的過程中，要注重案例式教學。研究城市經濟的發展問題離不開對一個個具體城市的剖析，在教學中，應重視分析來自典型城市的經濟發展經驗，探討典型城市區域的經濟發展思路，在借鑒典型城市的發展經驗時，要具有針對性。如城市經營的多種模式中，有以治理環境改變城市的經營模式，如大連；有以實施名牌產品戰略占領國際市場的經營模式，如青島；有以突出城市特色經營文化名城的模式，如曲阜等。在案例分析中找到城市發展的獨特性，在城市發展的獨特性中找到共通性——充分利用要素稟賦，發揮比較優勢（這種比較優勢不管是制度、土地、傳統文化還是創新意識），才能有效實施城市經營。

3.教學內容上突出跨學科課程的專業性和前瞻性

跨學科課程的特點就是超過一個以上的傳統學科分支領域之間的聯合超過一個學科內部兩個分支之間的聯合。跨學科課程作為一門獨立的專業課程，有其獨立的存在價值，因此，在教學內容上，要避免將一門學科的東西強加給其他學科。如城市經濟學，歸根到底是分析城市經濟的發展問題。在城市經濟學所分析的問題中，按照加里.貝克爾的觀點，經濟學的作用，只是一種分析方法，即三位一體的效用最大化、市場均衡和偏好穩定的分析方法。宣揚經濟學帝國的本位主義，不利于對城市經濟問題的客觀分析。城市是一個復雜的巨系統，城市經濟現象又與自然現象不同，隨機因素多，以經濟學分析一以概之，無異于以偏概全，一葉障目而不見泰山。因此，跨學科課程要注重課程自身的獨特性、專業性和前瞻性。

4.教學方法上注重培養學生跨學科的創新思維意識

跨學科研究的產生，本身就是創新的過程。跨學科課程的設置，對于學生跨學科創新思維意識的培養，具有非常重要的地位。在教學方法上，問題教學是啟發思維的有效手段。英國科學家波普爾認為：“科學的第一個特征就是‘它始于問題，實踐及理論的問題’、‘科學知識的增長永遠始于問題，終于問題’”。啟發式的問題教學是跨學科課程的一個重要的有效教學方法。跨學科課程的產生，本身就是不斷探索的過程，因此，在教學過程中，要以學法帶教法，突出思維訓練，培養學生的創新思維能力。不僅給學生知識形成的結果，更重要的是讓學生理解跨學科知識的形成過程，掌握學習知識的規律，能舉一反三，觸類旁通，指導學生學會“遷移”思考。