教育測評概念匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教育測評概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.

Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment

科學探究是科學教育的核心的理念已成為共識，很多國家頒布的科學課程標準都將科學探究作為重要內容之一。美國的第一次科學教育出現問題的一個重要原因是“對許多科學教師而言，探究和發現的理念太陌生，他們認為這些程序對一般學生來說太花時間、太困難。對學生實施的標準化測試并未基于新課程的理念，這些測試集中關注大量的科學事實，而沒有注意新課程中的過程和探究的維度”。 ［1］正因為對學生的科學探究能力測評的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥爾摩召開了國際探究式科學教育評估工作會議。 ［2］可見科學探究能力測評已經成為世界科學教育專家關注的焦點。

一、國際教育評價項目中的科學探究能力測評簡介

（一）國際教育成就評價協會項目

國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Education Achievement，簡稱IEA）是美國教育測試中心的一個組織。從1995年開始，每4年一輪測量國際上學生在數學和科學成績的狀況，了解影響成績的不同因素。2003年測試（是第三次測試 簡稱TIMSS）共有46個國家參加，我國香港也參加了這次測評活動。

1.科學測評的框架

2003年的科學測評框架由3個方面構成：即科學內容、認知和科學探究。 ［3］科學內容包括生命科學、化學、物理、地球科學和環境科學，科學認知領域為事實知識、概念理解及推理分析。而科學探究能力的測評是學生將通過完成需要在實際情況中應用所掌握的知識、技巧和思維過程的項目或任務來檢測學生對科學探究的理解程度和能力，包括能有系統地描述問題以及做法，設計調查方案，收集數據資料并分析、理解，得出結論和形成解釋。科學探究占整個測評時間的15%。

2.科學探究測評的理論基礎

TIMSS中科學探究測評的目標分類主要是依據克洛普弗的科學課程目標分類， ［4］它實際上是布盧姆的《目標分類學》在科學課程上的延伸。根據學生的行為將科學探究能力測評目標分為幾個方面： ［5］

科學探究過程Ⅰ：觀察和測量。（1）觀察物理的記錄；（2）用簡短的語言敘述觀察過程；（3）物體或變化的測量；（4）選擇合適的測量工具；（5）估計測量和了解精確度。

科學探究過程Ⅱ：發現問題并找出解決問題的方法。（1）認識問題；（2）提出工作想法；（3）選擇檢驗的合適手段；（4）設計適當的實驗方法。

科學探究過程Ⅲ ： 解釋數據和系統概括。（1）實際數據的加工；（2）用函數關系的形成來注明數據；（3）實際數據的注明和結果；（4）外推和內推；（5）根據測驗中得到的數據評價假設；（6）根據發現的關系概括定型。

科學探究過程Ⅳ：建立、測試和修改理論模型。（1）對理論模型需求的認識；（2）模型的理論化；（3）模型滿足關系的注明；（4）從一種理論模型推出新假設；（5）模型檢驗的說明和評價；（6）糾正、加工和引申模型的公式。

科學知識和科學方法的應用：（1）在相同的領域里用于新的問題；（2）在不同的領域里用于新的問題；（3）應用于科學以外的問題。

（二）國際學生評價項目

國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment 簡稱PISA）是由經濟合作組織（簡稱OECD）繼TIMSS之后，全球范圍進行的又一次大型學生學習質量比較項目。自2000年以后，每三年舉行一次，2003年舉行了第二次，包括所有OECD成員國和至少13個以外成員國（包括中國）都參與了PISA評價。

1.科學測評的框架

PISA在2003年的科學測評框架也包括3個方面：科學概念、科學過程技能和科學情景。 ［6］科學概念要求學生理解自然世界的一些現象，以及人類活動對自然現象的改變；同時也要求學生理解物理、 化學 、生物和空間地球科學中的概念，重點用這些概念解決現實生活的科學問題，而不僅僅是識記這些概念。尤其強調那些學生在現在或在將來的生活中用得著的概念。而科學過程技能主要是有關獲得、解釋證據和依據證據辦事的能力。科學情景主要是選擇人們日常生活的情景。

2.科學探究測評的理論基礎

PISA認為，科學過程技能是在構思、獲取、解釋、應用證據或資料，從而得到知識或理解事物的心智動作方式。 ［7］過程技能在涉及一些主題時必然要使用，當這些主題來自科學領域或使用這些技能將更加地理解科學，則這些過程技能就是科學過程技能。

轉貼于 PISA將科學過程技能測評目標分為5個方面：（1）確定探究的問題，即在一定的情況中提出可以探究的問題；（2）確定探究中需要的證據，即確定哪些信息是有效的試驗所必需的信息；（3）得出或評估結論：從數據中得出結論或對這些結論進行評價；（4）傳播有效的結論，即表達和介紹有效的信息；（5）證明對科學概念的理解，即將科學的概念在新的情況中的應用。

（三）美國教育進步評價項目

美國教育進步評價項目（The National Assessment of Education Progress，簡稱NAEP）是美國測試學生學習的權威機構。自1969年以來，通過測試掌握學生的學習狀況。該組織通過國家教育研究所獲得聯邦政府的資助。

1.科學測評的框架

在2000年NAEP的科學測評框架中，由科學領域和認知領域兩個方面的要素構成。［8］科學領域包括地球科學、物質科學和生命科學。認知要素則分為概念理解、科學探究及推理。科學知識包括科學中多種類事實、事件，以及由于解釋、預測自然現象的科學概念、定理和理論。科學探究主要是考查學生使用科學工具的能力，包括擬定計劃，使用多種科學工具獲得信息、交流探究結果等。推理則考察學生在真實世界中運用科學證明力的能力。其中科學探究能力大約占總分的30%。

2.科學探究測評的理論基礎

由以上認知領域的要素，我們不難看出，NAEP測評的目標分類是依據美國科學促進會（簡稱AAAS）所制定的，以探究學習為核心的（Science──A Process Approach）科學過程技能訓練目標。AAAS從科學家對自己科研活動的大體描述中抽取以下13種科學方法或過程技能作為測評的目標。分別為觀察、應用時空關系、分類、數字應用、測量、交流、預測、推理、解釋數據、控制變量、建立假設、操作定義、實驗。其中前8種為基本技能，而后5種技能為綜合技能。［9］NAEP還對上述13種過程技能進行了詳細的描述性解釋。并將這些科學過程技能的要求以附錄形式附在中學理科教科書中，以此作為標準來設計教科書中的習題，還在每一道題目的前面注明本題檢測的是何種技能，以使學生能針對自己在某方面技能和某些能力的欠缺，從而調整自己的學習方向，也有助于教師了解學生對某種技能的掌握情況，做到因材施教，有利于學生科學探究能力的培養與發展。

二、啟示

目前，我國科學教育各個學科都出臺了相應的課程標準，并都將科學探究作為科學教育的核心內容，提出了科學探究的步驟和程序。但這種描述比較模糊，且教科書中涉及的習題幾乎空白。也有不少中學教師撰寫的中考科學探究性試題的文章發表，但也都是解題的分析與歸類，沒有上升到可操作的理論層面。因此借鑒國際教育評價項目中科學探究能力測評的設計無疑對正在進行的科學教育課程改革乃至高考命題都有很重要的意義。

（一）從測評的目標看

規劃科學探究能力考查的目標，是試題設計的核心，因為作為考試而言，首先要考慮的就是考查的目標。上述三種評價項目都有著一定的理論基礎作為支持，即有著相應的目標分類為基礎。盡管三者的目標不同，但是各有特色，如PISA的目標是不受學科的界限，主要考察學生在社會生活中應該具有的科學探究能力。

（二）從測評的方法看

對于科學探究能力考查的方法，TIMSS和PISA測評采用的是紙筆測驗，而NAEP既有紙筆測驗也有實驗動手操作技能的考查。這對那種認為紙筆測驗無法考查學生的科學探究水平是一個很好的反證。可見只要試題設計的合理，同樣可以有效地測量學生的科學探究能力水平。如PISA評估的重點是考查學生能否探究和思考。

（三）從測評的形式看

三者所用的題型既有客觀題也有主觀題，通過客觀題來考查學生對科學探究的理解；通過主觀題如開放性試題，以檢測較高層次的科學探究能力水平。試題所涉及的材料和情境都是新穎的，且都是聯系學生生活實際和行為，使學生感到親近，同時保證材料和情境的真實性。如PISA強調學生解決的問題是真實生活中可能遇到的問題。

（四）從測評的內容看

TIMSS和NAEP都是涉及具體科學的內容，通過設計一定的科學問題情景，考查在具體的學科知識內容中運用科學探究能力來解決具體的問題，顯然考查的是一種具體問題的分析能力。而PISA涉及的是跨學科的內容，主要是考查學生在實際生活中創造性運用科學探究技能的能力，是一種綜合解決問題的能力。

（五）從測評的層次看

對測評的同一對象而言，TIMSS考查的能力層次比較淺，它一般只是涉及科學探究能力要素中的某個方面；NAEP考查的層次為中等，通常涉及的是科學探究能力要素中的幾個因素；而PISA測試的能力層次比較深。由于它是跨學科的組合，以科學探究能力考查為立意，很少涉及具體的學科知識，對問題的解決主要不是依據學科知識，而是依據科學探究能力來解決問題，把科學探究能力的考查要素隱含在問題情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。

（六）從測評的本質看

由于三者在測評的目標上存在著一些差異，導致它們在測評的內容、形式、方法和層次上也有所不同。但它們在科學探究能力考查的本質上是相同的。三者都是設置一定的情景，依據問題的內在聯系，從而考查學生提出問題、收集信息、設計實驗、評估和論證、作出結論及表達交流等科學探究能力。它們都是通過解決問題中涉及的科學探究的過程這一本質來考查科學探究能力水平的高低。

參考文獻

［1］李雁冰.美國科學教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.

［2］ 韋玨.國際探究式科學教育評估工作會議綜述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.

［3］周琴.TIMSS科學素養檢測報告［J］.新華社通訊，2005，（30）：56.

［4］曹磊.各國物理教學改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.

［5］〔美〕克洛普弗.中學自然科學學習評價［M］.紀明澤譯.華東師范大學出版社，1988.1228.

［6］許明，等.PISA：科學素養的界定與測評［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.

篇（2）

改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著的成效，但是由于社會的發展，科技的進步，原有的基礎教育課程已不能適應時展的需要，所以國家教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育課程體系。但是在《義務教育物理課程標準》的學生學習評價實施意見中提出了建立發展性的評價體系的理念，對于學生學習的具體評價僅僅提出了一些原則性的建議，在評價的形式和具體操作上還是缺乏明晰、可借鑒的操作方法，本文著重從新課程理念下改革測評模式為切入點，試圖為當前新課程的評價研究提供參考。

一、新課程理念下測評的目的與內容的變化

（一）測評目的的改變

（1）由為選拔服務發展到為學生成長與發展服務，即從為選拔尖子學生到為學生創造最好的教育；（2）從分等級鑒定發展到質量提升，幫助學生提高自身的能力，學會學習、學會創造、學會自我發展；（3）從重視測評結果發展到重視考查學生的潛能；（4）從重視考查知識發展到重視考查學生的全面素質。

（二）測評內容的變化

（1）改變脫離生產生活實際，加強與社會科學技術的聯系；（2）改變單純考察概念、原理、結合具體問題考查學生對基本概念和原理的理解；（3）改變單純考查概念、規律，強調考查運用所學知識分析解決簡單問題的能力；（4）改變理論脫離實際，切實加強與實驗有關內容的考查；（5）改變從統一性答案到多樣性答案，適當增加開放性題目；（6）改變考查單一學科知識到注意滲透各學科知識的考查。

二、測評手段要多樣化

傳統的測評是一份試卷定優劣，學生對測評望而生畏，對學生每一次測評就如一次篩選，多次達不到某一期望目標，就意味著被這一目標所淘汰，由此意志消沉、喪失信心，導致教育的失敗。因此，傳統的測評存在“四個單一性”的弊端，即：測評目的單一；測評內容單一；測評形式單一；測評效果單一；根據新的課程標準的要求和意圖，九年義務教育不是精英教育，是基礎教育，改變測評過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生的發展，教師提高和改進教學實踐的功能。如何在教學中實現新課標提出的“三維目標”使學生樂于測評，并在測評中各方面得到提高，這就需要測評方法的多樣性。

（一）合作測評

把學生分成若干組（5～6人），然后教師把試卷分發給各組，由各組合作討論得出答案，然后各組交叉評卷；把各組獲得的分數記人小組測評成績中，并加以公布，每學期統計一次，并加以公布，根據統計結果，獎勵優勝小組，且只獎不罰，這樣既增強了學生的合作精神，使學生在測評中得到提高，又培養了學生的集體主義思想。

（二）制作測評

物理學科具有使學生動手動腦的特點，有些內容的測試不一定非用試題測評不可，學習相關知識后，要求學生制作一些學具，如學習了平面鏡、透鏡的知識后，要求學生制作潛望鏡和放大鏡等，在這種動手動腦的測評中，一些成績不理想的學生也能制作出精美的學具，取得高分，享受到成功的樂趣。

（三）辯論測評

用物理知識解決實際生活中的問題，要求學生以知識、方法為基礎，知道怎樣做，用何種方法，怎樣才能實施等。例如：學校要安裝一根由街上到學校的閉路電視線，有三種選擇：一是沿空中盲線架設到校內；二是沿下水道接人校內；三是沿街道空中架設到校內，選用哪種方法合適呢？這不僅要考慮到線路的長度、安裝費用等經濟問題，還要考慮到群眾、政府的態度、市容市貌以及今后維修等問題，選用哪種方法更合理呢？對此，把學生分成5～6人一組，讓他們親臨現場進行考察，收集有關材料，精心計算，然后通過分組討論答辯找出一種理想的方案，這種測評不但考查了學生應用物理知識解決實際問題的能力，同時也培養了學生的觀察能力、分析能力和語言表達能力，使學生在辯論中達成共識，增長才干。

（四）撰寫科技論文

寫論文主要是考查學生的語言組織能力、表達能力、想象能力、應用物理知識的能力，寫作的內容要貼近學生生活實際，具有趣味性、社會性。

（五）探究實驗測評

科學探究被納入課程標準，充分體現了新課程的創新教育理念，強調過程與學習的方式、方法的重要性，這種測評給出物理問題，要求學生提出問題、猜想與假設，設計實驗、進行實驗與收集證據、分析和論證、最后得出結論。

總之，測評的多樣性要有的放矢，各有側重，使測評具有針對性地面向全體學生，充分發揮學生的潛能，形成人人愛物理、人人學物理的良好氛圍。

三、測評要有綜合性

測評的改革關鍵是建立較全面的素質教育和評價體系，現行的測評成績，只反映了學生對書本知識的掌握程度，有礙學生綜合素質的提高和養成教育，有礙于學生創新能力的培養。無論采用何種測評，都應該是對學生學習物理知識的檢測，又是對學生養成教育的過程，既是學生應用物理知識的檢測，又是學生個體特長的發揮，因此測評的評價要有綜合性。

（一）對實驗測評

探究實驗測評不能只看實驗制作的步驟、結果和分析，對同樣達到目的，能另辟途徑的學生要有加分獎勵；同時要把是否亂丟實驗儀器、相互配合等養成教育過程也納入測評評分范圍。

（二）對自制作品

學生自制學具的評價，不僅要正確反映物理原理，還要看外觀設計，是否因材就宜、創新意識等相關因素，使美育、勤儉教育和創新能力的培養滲透于物理的實踐教育過程。

（三）對辯論測評

在辯論的測評中，除了要求學生語言流暢、措辭得體、運用物理知識及原理正確外，還要有必勝的信心、大膽的發言、反應敏捷、謙虛的態度等反映學生心理品質的因素納入測評評分的范圍。

篇（3）

中圖分類號:TP311文獻標識碼:A文章編號:1009-3044(2010)08-1921-02

Analysis and Design of School Education and Teaching Evaluation System Database

PAN Guo-rong

(Changzhou Liu Guo-jun Higher Vocational and Technical School, Changzhou 213004, China)

Abstract: An evaluation database was designed based on the requriment analysis of the schooleducation and teaching evaluation system. It can realize themaintenance of the essential information, and the query and statistics of evaluation data. The needs analysis,conceptual design ,logical design etc. was disscussed in the entire design.

Key words: evaluation system; needs analysis; logical design; E-R diagram; relational model

學校教育教學情況測評是指學生對班主任教育情況及任課教師教學情況的評價,我校一直以來都非常重視學生對教師的評價。從1998學年開始,學校教務處會在每一學期的期中考試前或考試后,統一組織學生進行測評。最早采用的測評方式就是給每個學生發一張評價表格,測完后以班級為單位裝訂成冊,供領導和教師查詢,這種方式的主要缺點是查詢不方便且無法統計分析;從2005學年開始,改為學生按評分規則填涂卡,教務處用讀卡機讀卡并統計,最后將所有測評情況匯總成冊,供主要領導查閱,采用這種方式雖然能作一些統計,但統計方式單一、查詢不方便,也耗費資源,班主任和眾多任課教師很難及時、方便看到測評結果,尤其是學生對學校的意見、建議及評價信息。在學校加強信息化管理的大趨勢下,學校于2008年初提出要開發一個基于計算機網絡平臺的學校教育教學情況測評系統(簡稱測評系統),以提高測評工作的效率,提升教學管理水平。

1 需求分析

需求分析是整個系統設計過程的基礎,要收集數據庫所有用戶的信息內容和處理要求,并加以規范化和分析,這是最費時、最復雜的一步,但也是最重要的一步,它決定了以后各步設計的速度與質量。需求分析做得不好,可能會導致整個數據庫設計返工重做。

測評工作在我校已開展多年,本人對測評過程也比較了解,該項工作的主要負責部門是教務處。教務室工作人員提供了原先使用的測評評價表(見圖1)及測評情況匯總表,明確提出了對測評系統的要求,通過分析,主要有以下幾方面的要求:

1)學生能在校園網上登錄系統,并且每個學生登錄的用戶名及密碼是不同的;

2)學生測評時是不記名的,并且只能對本班班主任及任課教師進行測評;

3)測評的項目見圖1測評評價表所示,這些項目和分值是相對固定的,即項目數不變,項目內容和分值在不同的測評中會有所調整;

4)學校領導及教師能在校園網上登錄系統并查詢測評數據;

5)測評數據可以用多種不同的方式匯總并查詢。

2 業務流程分析

根據對測評的需求進行分析,可以得出測評系統主要的業務流程如圖1所示。

由以上業務流程,可以清晰地劃分出三大處理部分,首先,教務部門人員在測評前要對本次測評所需的基本數據進行準備,即要維護好參與測評的班級、班級的班主任、班級的科目及任課教師等相關信息;其次,組織學生對班主任及任課教師進行測評;最后,領導和教師對測評情況進行查詢。

3 數據庫的分析與設計

3.1 概念結構分析與設計

概念結構設計是整個數據庫設計的關鍵,通過對用戶需求進行綜合、歸納與抽象,形成一個獨立于具體DBMS的概念模型。測評系統數據庫概念設計的表達工具采用E-R模型,基本過程如下:

1) 按照業務流程分析中劃分出的三大處理部分,可以確定主要模塊。

教師情況數據維護:對教師(包括班主任及任課教師)的基本信息進行維護;

課程情況數據維護:對課程的基本信息進行維護;

班級情況數據維護:對參與測評班級的基本信息進行維護;

班級科目數據維護:對參與測評班級的所授科目情況進行維護;

系統用戶維護:對系統用戶的基本信息進行維護;

學生對班主任的測評:學生對本班班主任的教育情況進行測評;

學生對任課教師的測評:學生對本班任課教師的教學情況進行測評。

2) 確定實體集。

在教師情況數據維護中實體集合有:教師;

在課程情況數據維護中實體集合有:課程;

在班級情況數據維護中實體集合有:班級,教師信息;

在班級科目數據維護中實體集合有:班級信息,課程信息,教師信息;

在用戶情況數據維護中實體集合有:用戶;

在學生對班主任的測評中實體集合有:學生信息,班級信息,教師信息,班主任測評信息;

在學生對任課教師的測評中實體集合有:學生信息,班級信息,課程信息,教師信息,任課教師測評信息。

3) 確定實體集之間的聯系。

學生是屬于班級的,教師與班級之間可能有兩種不同的聯系,一是教師擔任班級的班主任,二是擔任任課教師,一個班級開設有多門課程,每門課程可以有1位或幾位任課教師,通過分析不同實體之間的聯系,便于設計數據庫完整性約束。

4) 確定實體和聯系的屬性。

按前面分析及系統要實現的功能,可以設計出各個實體及聯系的屬性。學生是一個比較特殊的實體,從理論分析看,學生是參與測評的主體,系統中應該有這個實體,而從測評系統具體實際出發,測評時只需記錄一個學號,不需要學生姓名等其他信息,因此,系統中不設計這個實體。

5) 畫出局部E-R圖。

分別畫出班級選擇科目及測評的E-R圖,如圖2、圖3所示。

6) 集成局部E-R模型。

形成全局E-R模型,如圖4所示,其中系統用戶實體未畫出。

3.2 邏輯結構設計

邏輯結構設計的任務就是把概念結構設計階段設計好的基本E-R圖轉換為與選用的具體機器上的DBMS產品所支持的數據模型相符合的邏輯結構,并對其進行優化。

1) 將實體與聯系轉化為表。

在概念結構設計階段已畫出全局E-R模型,現在只要利用范式理論,將實體和聯系轉化為關系型數據庫管理系統中的表,將實體中的屬性轉化為表中的屬性。測評系統所選用的DBMS為Microsoft SQL Server2000,一般可以利用SQL語言來實現數據庫、表、屬性等的創建,并完成所有表及表之間的實體完整性、參照完整性約束和用戶自定義完整性約束。

2) 數據模型的調整與完善。

數據庫邏輯設計的結果不是唯一的,可以根據應用需要對設計結構進行適當的修改和調整,以期進一步完善設計,提高應用系統的性能。本測評系統中,學生測評完畢后,領導和教師要頻繁統計查詢測評結果,因此在表中增加適當的冗余是必要的。

4 結束語

數據庫設計是管理信息系統開發過程中非常重要的一個環節,在進行數據庫設計時,應該準確了解用戶需求,以便設計出符合實際需要的數據庫。本人開發的基于Struts框架結構的測評系統已經在學校成功進行了4次測評,在最近的一次測評中,有90個班級近4300名學生參與了測評,同時在線參測學生達400人,查詢統計非常及時方便,大大提高了教學管理的效率和水平。系統的實際運行證明,測評系統中數據庫的設計是規范的,運行是穩定的、可靠的,完全滿足系統的要求。

篇（4）

文章編號：1008-0546（2013）11-0019-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007

紙筆測評是教學質量監控的基本方式，是日常教學的重要環節。《義務教育化學課程標準（2011年版）》（下稱《課程標準》）在評價建議中指出，良好的評價應“關注學生三維學習目標的達成，強化評價的診斷與發展功能，過程評價與結果評價并重”，評價結果應“能為學生提供大量反饋信息，增強學習的自信心和主動性”。《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準（化學）》（下稱《評價標準》）作為區域性學科教學目標預設和教學質量評價的指導性文件，雖將《課程標準》的終結性課程目標，細化成了具有較高操作性的過程性課題目標，卻未能繼續將這些目標進行分解，形成更為精細并體現階段性、層次性的目標體系。

教學中，如何將《評價標準》的要求落實到紙筆測評之中，如何通過紙筆測評建構螺旋上升的目標系統？近年來，筆者圍繞初中化學紙筆測評的有效性進行了積極的實踐與探索，試議如下。

一、初中化學紙筆測評的現狀分析

初中化學是化學學科的啟蒙。相關統計資料表明，部分學生在初中化學學業水平考試中表現不佳，成績不理想，無法達到畢業標準，未能真正實現化學知識的啟蒙，究其原因，低效和形式化的紙筆測評對學生的負面影響不可小視。

1. 測評練習中的課時不清，使學習得不到及時的強化

對初中化學學習難度的調查表明，學生對《物質構成的奧秘》、《溶液》、《常見的酸和堿》、《鹽 化肥》等四個單元的學習困難認同度較高。分析這些難點單元，它們具有以下共同特征：一是單元內部都含有知識內容多的大課題，這種課題教學耗時較長；二是大課題所配練習的課時劃分不清楚，導致學生難以通過及時的練習進行強化。因此，從紙筆測評的角度分析，教師有意識地將課本習題按課時進行分解、補充和整合，預設好題與題之間的難度梯度，讓學生及時做好關鍵內容的理解和掌握，不失為一種突破學習難點的行之有效的好方法。

2. 低質量的教輔測評資料，直接影響學習目標的達成

教輔練習是學生日常測評的主要材料，但圖書市場上琳瑯滿目、種類繁多的教輔練習卻良莠不齊，它們或多或少地存在著不能與教材版本同步、簡單堆砌中考試題、設計編排較為隨意等問題，導致測評素材相對滯后、測評目標超課標要求、測評內容超學習進度等現象。這種不注意目標的層次性與系統性的測評設計，無法真正體現知識形成和目標達成的階段性與上升性，不符合學生的認知規律，必然給學習造成人為的障礙，成為學業負擔過重、目標達成度不高的罪魁禍首。

3. 學生完成課外紙筆測評的獨立性不強，效率不高

對學生學習習慣的問卷調查顯示：對課后習題表示能“全部獨立完成”的學生不足半數，過半學生平時作業需要依靠同學之間的“彼此交流”或“相互參考”來完成；學生手頭雖有多種教輔練習，但他們認為這些練習的適用性不強、質量不高，大多數學生只能完成其中的70%左右。一般地，紙筆測評較為合理的難度分布大致為6∶3∶1（易∶中∶難），如果學生平時只是完成這些練習中的2/3內容，這也就意味著他們只是做了其中的容易部分，而對中難題則少有涉及。對于學生來說，這種缺乏獨立思考，不愿接受難度挑戰，不能解決具體問題的測評練習是毫無意義的。

4. 測評設計忽視學習方法的引導和學習習慣的養成

多年來，筆者堅持對一些初中化學學習成績很難有所突破的中等層次學生進行觀察與訪談，發現他們雖然平時上課聽得明白，課后作業也基本做得出，但到了期中或期末等學段考試的時候，測評表現卻往往并不理想。究其原因，這些學生在日常學習中未能及時對所學內容進行整理和內化，不能自主建構知識體系應是主因。因此，分階段設置不同層次的測評目標，引導學生在不同的問題情景和知識貯備的背景下，通過不同梯度的紙筆測評，以實現知識的遷移和運用，并形成自我反思與小結的習慣是完全必要的。

二、建構紙筆測評“三段層架”目標體系的初步設想

維果茨基（前蘇聯）的最近發展區理論認為，學生通過接受教育和獨立發展所能達到的水平之間的差異叫做最近發展區，教學只有落在最近發展區才是有效的。布盧姆（美）的目標分類學將教學目標分成知識（即：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識）和認知過程（即：記憶、理解、運用、分析、評價和創造）兩個維度，認為教學應該幫助學生形成更高層次的知識，開拓更高級的認知過程，測評設計應該避免將學生導向對試題答案的簡單記憶。

因此，教學應基于學生基礎，針對學生實際，分階段定位測評目標。筆者設想，將學習過程大致分成學前診斷與強化、課堂學習與內化、學段整理與固化等三個基本階段，與之相對應的測評目標分別為學前基礎性目標、課堂形成性目標和學段穩定性目標，姑且叫做目標達成的“三段層架”結構，簡析如下：

1. 以診斷與強化為目的的“學前基礎性目標”

學前基礎性目標是學生在進入新課學習之前所應具備的，與即將學習的知識密切相關的感性或理性認識，是課堂新知的固定點和生長點。一般包括與新課學習密切相關、學生必備的基礎知識和基本技能，以及超出學生認知時空限制的陌生事物和環境。由于學生個體認知范圍和能力水平的差異性，教學中教師如果忽視這種基礎性目標的診斷和強化，則無法將教學目標準確定位在學生認知的最近發展區，從而直接影響課堂教學的效果。診斷與強化可在情景導入、內容過渡或課后預習中完成，具體方式有：通過設置一定的教學情景，以突破時空的限制，幫助學生形成感性認知；也可通過一定的口頭提問或紙筆測評，使學生基本達到新課學習所應具備的基礎性水平。

2. 以學習與內化為目的的“課堂形成性目標”

課堂形成性目標是學生在已有認知的基礎上，通過課堂上有組織的系統學習活動，實現知識與技能的提升、過程與方法的體驗以及情感態度與價值觀的熏陶，并達到一定的水平層次。這，也是通常所說的教學目標，需要通過教師有意識地組織師生雙向教學活動來實現，其實是一種過程性的學習目標。由于該目標是在課堂學習中形成的，涉及的內容相對較少，紙筆測評時的測試面窄，且無其它因素的干擾，學生大多能采用“依葫蘆畫瓢”的形式完成，因而往往會產生圓滿完成學習任務的假象；而當測評范圍較大或者換用陌生的問題情景時，部分學生往往無法從大腦信息庫中有效地提取和加工信息，從而難以實現知識的遷移與運用。測評設計時，可適當減少知識重現性的問題，更多地設計一些形成性和遷移性的練習，以幫助學生實現知識的內化。

3. 以整理與固化為目的的“學段穩定性目標”

學段穩定性目標是指學生經過某個單元或課題的學習，在有了一定的知識積累和思維沉淀的基礎上，對所學知識進行整理、加工和建構，所形成的具有一定系統性和較高穩定性的學習目標。在布盧姆的目標分類體系中，該學習目標所形成的是較為上位的程序性和自省性知識，能達到較高層次的理解、分析和運用等認知水平。學段穩定性目標的實現，除通過復習課中的師生互動對學生施加影響外，更需要培養學生形成主動反思、整理的習慣來完成。診斷與激勵性的學段統測是一種良好的引導方式。測評設計時，要創設與新課學習不同的情景，有意識地暴露學生認知中存在的問題，促使學生整理和形成穩定的認識，同時逐漸養成良好的反思習慣。

現實中，教學目標的定位存在以下不良傾向：一是忽視基礎性目標的存在，導致目標要求太高，脫離學生實際；二是忽視目標達成的階段性，不預設好難度梯度，挫傷學生的學習積極性；三是將終結性目標與過程性目標混淆，導致目標要求“一步到位”，忽視階段性目標的強化和反思習慣的培養。因此，在紙筆測評中，有意識地對學習目標（尤其是重難點部分）進行階段層次設計是完全必要的。

三、紙筆測評“三段層架”目標體系的設計實例

在紙筆測評設計中，如何體現目標達成的“三段層架”結構，滿足《課程標準》“考核的重點要以基礎知識的理解和運用為主，不要放在知識點的簡單記憶和重現上”的要求？下面以第四單元課題3中“單質與化合物”的測評設計為例加以說明。

物質分類是初中化學的重要概念，也是學生公認的難點內容，《評價標準》對“單質與化合物”的要求是：“在能夠區分混合物和純凈物的基礎上，知道純凈物還可分為單質和化合物，單質是由同一種元素組成的純凈物，化合物是由不同種元素組成的純凈物，并能舉例說明”，“知道氧化物是化合物的一種，能從組成上識別氧化物”。基于此，筆者從分類的層次關系、分類的基本程序和分類的微觀認識等幾個方面，設計了三個階段的測評練習，分述如下：

1. 溫故而知新——學前基礎性目標的診斷性練習設計

第四單元課題3由“水的組成”和“單質與化合物”兩部分組成：課本首先通過電解水實驗介紹水的組成和水分子的結構，然后介紹物質分類的第二層次概念——單質與化合物。為了診斷和強化“純凈物與混合物”的概念，為“單質與化合物”的學習打下基礎，在新課導入階段，筆者設計了以下練習：

題1以“水”為命題背景，既突出了課堂主題，又強化了物質分類的基礎；題2以課本第三單元《物質構成的奧秘》中的圖片為命題素材（注：本題若作為學完“水的組成”后的課堂過渡性問題，也可直接使用剛學習的水分子作為命題素材），讓學生從微觀構成的角度辨析純凈物和混合物。這樣的測評設計，起到了承上啟下、溫故而知新的作用。

2. 設置問題組——課堂形成性目標的導向性問題設計

由于“單質與化合物”的概念較為抽象，加上課本相關文段的敘述稍顯混亂，學生自學、理解起來比較困難。教學中，筆者設計了以下兩個題組，采用問題導學的形式引導學生進行學習。

[題4]請仿照示例給表中的物質分類，并從中體會分類的基本方法。

題3采用填空和完善圖表的形式，讓學生對課本中的概念進行分析、加工，認識到對單質與化合物進行分類的前提是純凈物，依據是組成的元素，提煉出氧化物概念的要點，理清物質分類的層次關系，并嘗試從微觀角度區分單質和化合物；題4讓學生仿照示例嘗試對物質進行分類，從中反思和總結出分類的基本程序和方法，體現了學習的探究性和形成性。課后，教師再利用課本習題作為學生的書面作業，從而實現了所學知識的檢查與強化。

3. 命制統測題——學段穩定性目標的反饋性試題設計

學段性的統一測試要求學生閉卷做答，是檢查學生的知識掌握情況，引導學習方向的重要手段。為了檢查學生運用分類知識的能力，診斷物質分類中存在的問題，筆者在期中考試中設置了一系列與物質分類有關的試題。

混合物與化合物是學生極易混淆的概念，題5通過一組微觀模型，讓學生選擇其中的化合物，直接檢查學生從微觀角度辨析兩個概念的能力；題6利用“仙人掌”這一學生熟知、鮮活的事物作為命題情景，讓學生將原子結構和物質分類的層次關系進行類比，并遷移到生長中的仙人掌身上，從而深化了物質分類的認識；題7既檢查學生對常見物質的認識，也測查物質分類的能力。這樣的試題設計，可較好地獲得“單質與化合物”等物質分類知識的全面反饋。

通過以上三個階段、不同層次的紙筆測評，既讓學生擁有了扎實的基礎，又為學生提供了鞏固與內化、反饋與強化的機會，可以有效地突破學習的難點。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2] 廣州市教育局教學研究室. 廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準·化學[S]. 廣州：廣東教育出版社，2009

篇（5）

文章編號：1008-0546（2013）11-0014-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.005

紙筆測評是教學質量監控的基本方式，是日常教學的重要環節。《義務教育化學課程標準（2011年版）》（下稱《課程標準》）在評價建議中指出，良好的評價應“關注學生三維學習目標的達成，強化評價的診斷與發展功能，過程評價與結果評價并重”，評價結果應“能為學生提供大量反饋信息，增強學習的自信心和主動性”。《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準（化學）》（下稱《評價標準》）作為區域性學科教學目標預設和教學質量評價的指導性文件，雖將《課程標準》的終結性課程目標，細化成了具有較高操作性的過程性課題目標，卻未能繼續將這些目標進行分解，形成更為精細并體現階段性、層次性的目標體系。

教學中，如何將《評價標準》的要求落實到紙筆測評之中，如何通過紙筆測評建構螺旋上升的目標系統？近年來，筆者圍繞初中化學紙筆測評的有效性進行了積極的實踐與探索，試議如下。

一、初中化學紙筆測評的現狀分析

初中化學是化學學科的啟蒙。相關統計資料表明，部分學生在初中化學學業水平考試中表現不佳，成績不理想，無法達到畢業標準，未能真正實現化學知識的啟蒙，究其原因，低效和形式化的紙筆測評對學生的負面影響不可小視。

1. 測評練習中的課時不清，使學習得不到及時的強化

對初中化學學習難度的調查表明，學生對《物質構成的奧秘》、《溶液》、《常見的酸和堿》、《鹽 化肥》等四個單元的學習困難認同度較高。分析這些難點單元，它們具有以下共同特征：一是單元內部都含有知識內容多的大課題，這種課題教學耗時較長；二是大課題所配練習的課時劃分不清楚，導致學生難以通過及時的練習進行強化。因此，從紙筆測評的角度分析，教師有意識地將課本習題按課時進行分解、補充和整合，預設好題與題之間的難度梯度，讓學生及時做好關鍵內容的理解和掌握，不失為一種突破學習難點的行之有效的好方法。

2. 低質量的教輔測評資料，直接影響學習目標的達成

教輔練習是學生日常測評的主要材料，但圖書市場上琳瑯滿目、種類繁多的教輔練習卻良莠不齊，它們或多或少地存在著不能與教材版本同步、簡單堆砌中考試題、設計編排較為隨意等問題，導致測評素材相對滯后、測評目標超課標要求、測評內容超學習進度等現象。這種不注意目標的層次性與系統性的測評設計，無法真正體現知識形成和目標達成的階段性與上升性，不符合學生的認知規律，必然給學習造成人為的障礙，成為學業負擔過重、目標達成度不高的罪魁禍首。

3. 學生完成課外紙筆測評的獨立性不強，效率不高

對學生學習習慣的問卷調查顯示：對課后習題表示能“全部獨立完成”的學生不足半數，過半學生平時作業需要依靠同學之間的“彼此交流”或“相互參考”來完成；學生手頭雖有多種教輔練習，但他們認為這些練習的適用性不強、質量不高，大多數學生只能完成其中的70%左右。一般地，紙筆測評較為合理的難度分布大致為6∶3∶1（易∶中∶難），如果學生平時只是完成這些練習中的2/3內容，這也就意味著他們只是做了其中的容易部分，而對中難題則少有涉及。對于學生來說，這種缺乏獨立思考，不愿接受難度挑戰，不能解決具體問題的測評練習是毫無意義的。

4. 測評設計忽視學習方法的引導和學習習慣的養成

多年來，筆者堅持對一些初中化學學習成績很難有所突破的中等層次學生進行觀察與訪談，發現他們雖然平時上課聽得明白，課后作業也基本做得出，但到了期中或期末等學段考試的時候，測評表現卻往往并不理想。究其原因，這些學生在日常學習中未能及時對所學內容進行整理和內化，不能自主建構知識體系應是主因。因此，分階段設置不同層次的測評目標，引導學生在不同的問題情景和知識貯備的背景下，通過不同梯度的紙筆測評，以實現知識的遷移和運用，并形成自我反思與小結的習慣是完全必要的。

二、建構紙筆測評“三段層架”目標體系的初步設想

維果茨基（前蘇聯）的最近發展區理論認為，學生通過接受教育和獨立發展所能達到的水平之間的差異叫做最近發展區，教學只有落在最近發展區才是有效的。布盧姆（美）的目標分類學將教學目標分成知識（即：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識）和認知過程（即：記憶、理解、運用、分析、評價和創造）兩個維度，認為教學應該幫助學生形成更高層次的知識，開拓更高級的認知過程，測評設計應該避免將學生導向對試題答案的簡單記憶。

因此，教學應基于學生基礎，針對學生實際，分階段定位測評目標。筆者設想，將學習過程大致分成學前診斷與強化、課堂學習與內化、學段整理與固化等三個基本階段，與之相對應的測評目標分別為學前基礎性目標、課堂形成性目標和學段穩定性目標，姑且叫做目標達成的“三段層架”結構，簡析如下：

1. 以診斷與強化為目的的“學前基礎性目標”

學前基礎性目標是學生在進入新課學習之前所應具備的，與即將學習的知識密切相關的感性或理性認識，是課堂新知的固定點和生長點。一般包括與新課學習密切相關、學生必備的基礎知識和基本技能，以及超出學生認知時空限制的陌生事物和環境。由于學生個體認知范圍和能力水平的差異性，教學中教師如果忽視這種基礎性目標的診斷和強化，則無法將教學目標準確定位在學生認知的最近發展區，從而直接影響課堂教學的效果。診斷與強化可在情景導入、內容過渡或課后預習中完成，具體方式有：通過設置一定的教學情景，以突破時空的限制，幫助學生形成感性認知；也可通過一定的口頭提問或紙筆測評，使學生基本達到新課學習所應具備的基礎性水平。

2. 以學習與內化為目的的“課堂形成性目標”

課堂形成性目標是學生在已有認知的基礎上，通過課堂上有組織的系統學習活動，實現知識與技能的提升、過程與方法的體驗以及情感態度與價值觀的熏陶，并達到一定的水平層次。這，也是通常所說的教學目標，需要通過教師有意識地組織師生雙向教學活動來實現，其實是一種過程性的學習目標。由于該目標是在課堂學習中形成的，涉及的內容相對較少，紙筆測評時的測試面窄，且無其它因素的干擾，學生大多能采用“依葫蘆畫瓢”的形式完成，因而往往會產生圓滿完成學習任務的假象；而當測評范圍較大或者換用陌生的問題情景時，部分學生往往無法從大腦信息庫中有效地提取和加工信息，從而難以實現知識的遷移與運用。測評設計時，可適當減少知識重現性的問題，更多地設計一些形成性和遷移性的練習，以幫助學生實現知識的內化。

3. 以整理與固化為目的的“學段穩定性目標”

學段穩定性目標是指學生經過某個單元或課題的學習，在有了一定的知識積累和思維沉淀的基礎上，對所學知識進行整理、加工和建構，所形成的具有一定系統性和較高穩定性的學習目標。在布盧姆的目標分類體系中，該學習目標所形成的是較為上位的程序性和自省性知識，能達到較高層次的理解、分析和運用等認知水平。學段穩定性目標的實現，除通過復習課中的師生互動對學生施加影響外，更需要培養學生形成主動反思、整理的習慣來完成。診斷與激勵性的學段統測是一種良好的引導方式。測評設計時，要創設與新課學習不同的情景，有意識地暴露學生認知中存在的問題，促使學生整理和形成穩定的認識，同時逐漸養成良好的反思習慣。

現實中，教學目標的定位存在以下不良傾向：一是忽視基礎性目標的存在，導致目標要求太高，脫離學生實際；二是忽視目標達成的階段性，不預設好難度梯度，挫傷學生的學習積極性；三是將終結性目標與過程性目標混淆，導致目標要求“一步到位”，忽視階段性目標的強化和反思習慣的培養。因此，在紙筆測評中，有意識地對學習目標（尤其是重難點部分）進行階段層次設計是完全必要的。

三、紙筆測評“三段層架”目標體系的設計實例

在紙筆測評設計中，如何體現目標達成的“三段層架”結構，滿足《課程標準》“考核的重點要以基礎知識的理解和運用為主，不要放在知識點的簡單記憶和重現上”的要求？下面以第四單元課題3中“單質與化合物”的測評設計為例加以說明。

物質分類是初中化學的重要概念，也是學生公認的難點內容，《評價標準》對“單質與化合物”的要求是：“在能夠區分混合物和純凈物的基礎上，知道純凈物還可分為單質和化合物，單質是由同一種元素組成的純凈物，化合物是由不同種元素組成的純凈物，并能舉例說明”，“知道氧化物是化合物的一種，能從組成上識別氧化物”。基于此，筆者從分類的層次關系、分類的基本程序和分類的微觀認識等幾個方面，設計了三個階段的測評練習，分述如下：

1. 溫故而知新——學前基礎性目標的診斷性練習設計

第四單元課題3由“水的組成”和“單質與化合物”兩部分組成：課本首先通過電解水實驗介紹水的組成和水分子的結構，然后介紹物質分類的第二層次概念——單質與化合物。為了診斷和強化“純凈物與混合物”的概念，為“單質與化合物”的學習打下基礎，在新課導入階段，筆者設計了以下練習：

[題1]下列生活中常見的“水”，屬于純凈物的是（填序號） 。

①自來水 ②冰水混合物 ③海水 ④蒸餾水

⑤水蒸氣 ⑥礦泉水 ⑦雪碧汽水 ⑧食鹽水

題3采用填空和完善圖表的形式，讓學生對課本中的概念進行分析、加工，認識到對單質與化合物進行分類的前提是純凈物，依據是組成的元素，提煉出氧化物概念的要點，理清物質分類的層次關系，并嘗試從微觀角度區分單質和化合物；題4讓學生仿照示例嘗試對物質進行分類，從中反思和總結出分類的基本程序和方法，體現了學習的探究性和形成性。課后，教師再利用課本習題作為學生的書面作業，從而實現了所學知識的檢查與強化。

3. 命制統測題——學段穩定性目標的反饋性試題設計

學段性的統一測試要求學生閉卷做答，是檢查學生的知識掌握情況，引導學習方向的重要手段。為了檢查學生運用分類知識的能力，診斷物質分類中存在的問題，筆者在期中考試中設置了一系列與物質分類有關的試題。

混合物與化合物是學生極易混淆的概念，題5通過一組微觀模型，讓學生選擇其中的化合物，直接檢查學生從微觀角度辨析兩個概念的能力；題6利用“仙人掌”這一學生熟知、鮮活的事物作為命題情景，讓學生將原子結構和物質分類的層次關系進行類比，并遷移到生長中的仙人掌身上，從而深化了物質分類的認識；題7既檢查學生對常見物質的認識，也測查物質分類的能力。這樣的試題設計，可較好地獲得“單質與化合物”等物質分類知識的全面反饋。

通過以上三個階段、不同層次的紙筆測評，既讓學生擁有了扎實的基礎，又為學生提供了鞏固與內化、反饋與強化的機會，可以有效地突破學習的難點。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2] 廣州市教育局教學研究室. 廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準·化學[S]. 廣州：廣東教育出版社，2009

篇（6）

素質本來是生理學上的概念，是指人的先天生理解剖特點。《辭海》中對素質一詞進行了引申，指完成某種活動所必需的基本條件。在素質教育中，素質是以人的先天稟賦為基礎，在環境和教育影響下形成和發展起來的相對穩定的身心組織的要素、結構及其質量水平，既指可以開發的人的身心潛能，又指社會發展的物質文明和精神文明成果在人的身心結構中的內化和積淀，既可指人的個體素質，又可指人的群體素質。本文對于大學生綜合素質測評的設計主要是依據黨的教育方針和國家頒發的《中國普通高等學校德育大綱(試行)》、《大學生行為準則》、《普通高等學校學生管理規定》等進行，同時結合新時期大學生的身心特點和時代社會對于大學生各項能力的要求進行系統設計。

一、大學生綜合素質的內容

21世紀的中國面臨著前所未有的發展和機遇，有人說21世紀國家的競爭就是人才的競爭。而高校是培養高素質人才的搖籃，那么，具備有怎樣素質的人才是高素質的人才呢？武昌理工學院趙作斌教授提出了成功素質教育理念，是對大學生素質教育的全新探索。所謂成功素質教育是指，以促進大學生的成功為根本目的，專業素質教育與非專業素質教育同步推進，通過全面培養學生的五大體系素質和學生個性的充分開發，培養學生的成功素質，消除失敗因子，促使學生學業成功與就業成功，并為其今后的創業成功和事業成功奠定素質基礎的教育理念和教育模式。在成功素質教育理念的指導下，大學生的綜合素質進一步明確為成功素質，成功素質包括專業素質和非專業素質兩個方面。首先，專業素質是基礎，非專業素質要與專業素質同步推進，共同發展。非專業素質包括成功素質五大體系所規定的素質。在觀念體系中，主要培養人們正確的世界觀、人生觀、價值觀和敬業精神、拼搏精神、創新精神；在品格體系中主要培養成功素質的品格；在方法體系中，主要培養科學的思維方法、學習方法和正確的操作方法；在能力體系中，主要培養成功素質的十大能力；在知識體系中，主要培養基本自然觀念知識、基本方法知識、基本技能知識、基本自然科學知識、基本文學知識、基本社會知識等。

二、大學生綜合素質測評體系建構的原則

大學生綜合素質測評體系的建構既要在素質教育理論和理念的指導下進行，同時也要全面地反映大學生應該具備的綜合素質。素質教育的測評體系就是將素質教育的培養目標和規格轉化為具體可操作的指標體系，這種測評體系是實施素質測評以及評價素質教育績效的依據。

1．導向性原則。素質教育的目的是為國家培養優秀的人才，素質測評的目的就是服務于素質教育的指導思想，使學生的觀念、品格、方法、能力、知識等各項素質得到全面和諧的發展。因此，素質測評指標體系的設計要具有“導向”的作用。一方面要體現黨在新時期的教育方針和政策，體現新時代對于大學生各項素質的要求；另一方面是引導大學生明確自身發展的方向達到合格的標準。

2．全面性原則。素質測評體系中的各項指標必須全面客觀地反映素質教育的要求，體現素質教育的主要內容，能從多個層面、多個方向、多個角度反映學生的綜合素質狀況，以及學校組織的各項素質教育活動的成效。全面性是建立素質測評體系的基本要求，但全面不代表需要把所有影響素質養成的因素都一一羅列加以考慮，而是將這些因素根據素質教育理念的要求進行科學的篩選，將主要反映素質教育發展和要求的關鍵因素作為指標列入評價體系。

3．可操作性原則。素質測評中的指標體系是否具有可操作性對于檢驗素質測評是否能達到預期的效果非常重要。指標體系的設立要堅持客觀性的原則，同時要考慮各項因素的可測性，定量和定性相結合。每一個指標項目要求簡潔明了，盡量減少抽象化和概念化的表述。對于評價指標最后結果的統計方法要簡單易行，便于操作。

4．創新性原則。創新是一個民族進步的靈魂，高校學生工作者要具有創新意識，素質教育理念下培養的學生也必需具備有創新思維與創新能力。在大學生綜合素質測評體系建構的過程中，利用素質測評的導向性，充分發揮學生主體性，發揚學生自我教育的意識，通過對于指標體系的科學設計，培養大學生的創新素質。

三、大學生綜合素質測評體系建構的構想

傳統教育觀念認為，大學教育就是專業教育，專業教育就是專業知識以及相關技能的教育。隨著現代社會對人才素質要求的提高，專業素質已經不能全部滿足社會對于人才的要求，不僅僅要求學生掌握專業知識，更加強調將專業知識通過各種途徑內化為實現自己人生目標的綜合性能力，做到知行合一。根據成功素質教育理念的指導，大學生綜合素質包括專業素質和非專業素質兩個方面，根據成功素質的五大體系，即觀念體系、品格體系、知識體系、能力體系、方法體系來評價學生，來設置評價指標。這種評價方法突破了以往傳統單一的測評方法，采用考核與考試相結合、定性與定量分析相結合、校內和校外相結合、技術測評和主觀測評相結合的方法，提高測評的信度和效度。

1．通過建立素質學分制，將對于學生的素質測評納入學制的基本框架內，用綜合素質學分的形式來評價學生成功素質狀況的學生評價和學籍管理制度。素質學分制要求學生獲得培養計劃要求的標準學分才可以畢業。在素質學分設置上充分體現對于學生素質的要求，同時，通過開設素質理論課與素質拓展課的形式，讓學生自由選課，對于課程管理實行必修和選修制，允許學生提前或者推遲畢業。在學生平時的表現中，充分發揮素質測評的科學性和引導性，設立素質表現學分。對于學生在學校的各項表現，例如，擔任學生干部情況、課內外參與活動情況、獲得校內外各項榮譽的情況、校內日常學習生活中的表現情況等等，都可以通過行為表現學分加以規范和測評。

2．測評體系的建構以指標結構、內涵、權重為重點，建立大學生綜合素質測評體系。在測評體系中設置多級指標，明確各級指標的從屬關系，反映其內涵。明確各級評價指標的評級內容及方法，加強其可操作性和規范性。對于各項指標的權重要經過科學的測量和計算。素質測評的參與人員也是決定測評公正性的一個非常重要的因素，因此，對于參加測評工作人員的工作也要進行規范。大學生綜合素質測評人員可以采用四種形式，分別是平時的考核、自我小結、民主評議、輔導員（班主任）。根據平時考核、自評、互評、師評，各班成立以班干部為主體、輔導員進行組織和監督的測評小組，對每一位學生進行綜合考評，給出最后的結果，反饋給每個學生。

3．測評結果的處理要體現素質教育的宗旨，要全面衡量、鼓勵自我成長、自我教育，激發學生創新創造的熱情。測評結果可以作為每年評優評先的依據，對于基本素質學分不達標者不能參加各級各類獎學金的評選。為了鼓勵學生創新和創業，對于有創新成果或者是創業成功的學生，學校應該給與特別的表彰和獎勵，還可免修相應學分的課程，促進學生的個性化發展。測評的結果還可以定制素質測評證書，作為向家長反映學生在校表現的依據，同時也可以用于給用人單位進行推薦的依據。激發學生夯實專業素質，發展非專業素質，發揮個性特長，開拓創新，適應時展的需要。

篇（7）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）10-087-01

前言：現代世界在信息化中進行高速的發展，數學是現代科技產品開發的基礎保障，是國家創新建設的重要支柱，也是人才培養的重要方向之一。為了使我國在國際市場中更具競爭力，科技型人才的培養是一項重要工作，而保證科技人才培養的一大重要前提就是保證數學教學的質量。在各個國家的基礎教育中，數學都是一門重要的學科。鑒于數學在在未來社會發展中起到的重要作用，二十世紀六十年代初便逐漸出現研究學者致力于數學的研究工作。而我國對數學研究成果相對不完善，需要吸取先進經驗進行充實。

一、全美教育進展的評價

1、NAEP的發展

NAEP是全美教育的簡稱，NAEP的發展要從20世紀60年代說起，美國教育部門針對學生學習質量缺少了解，開展了一項全國范圍的周期性研究項目，稱之為全美教育進展評價，也就是NAEP。此項目使用多維度的評價框架，詳細的描述了學生的學習狀況，科學的反映出學生對教學知識的掌握情況。此項研究使全美對學生的學習質量有了初步的了解。到80年代時期，不同地區的要求下，NAEP在各州開展了測評體系[1]。隨著NAEP發展逐步成熟，越來越受到各教育部門的重視，不僅如此此項研究在國際教育事業中也引起了極度的重視，1988年國際教育進展評價研究使用NAEP的評價體系，在所參與的6個教學機構進行了教學質量評價。足以見得NAEP教學研究成果的質量。

2、NAEP數學評價系統

NAEP的數學評價系統力圖描繪出，全美中小學生數學教學成績的變化狀態。NAEP在1990-2003年這個階段所使用的評價結構包括了，數學內容、數學能力、數學質量三個方向，其中數學內容所指的是書的性質、運算、測量、代數與函數等等，數學能力所指的是對概念的了解、程序性知識等，數學素質干改了推理、交流與關聯。到2005年NAEP的數學評價結構所反映的是最新的課程重點與課程目的[2]。為達到在數學內容與了解做數學的方法上保持平衡的效果。

二、國際學生評價項目的研究

1、PISA的評價體系

PISA的概念是國際經濟合作與發展組織所進行的國際學生評價項目。PISA的評價是基于終身學習的理念，所提出的論據是認為數學素養是理解與使用數學的能力，以及數學對人類在未來生活與工作中所起到的作用于良好的判斷能力。所以PISA的方向是學生未來的發展，所重視的是學生發展的潛能。不只是傾向于學生對數學課程的掌握程度，與數學教學的目的，而是同時吸收校內的教學內容與校外所學習的元素，關注學生在平時生活中使用的數學能力。

2、PISA的數學評價結構

PISA同樣是屬于定期的持續的評價項目。第一次的評價測查開始于2000年，參與國家高達30個OECD成員國，此后PISA的進度是每三年進行一次測查。PISA的目標是以一個更開闊的角度對學生進行數學的考察。PISA的基本結構涵蓋了三個方面，第一個是數學內容，通過更廣泛的意義去理解數學內容，例如定量推理、從屬關系等等。第二個是數學過程，所指向的是思考與推理、交流、解決問題等等呢過。第三個是數學情景，所指向的是人的生活、工作、科學關系等想關聯的情景。更加開闊了評價的范圍。

三、已有研究結論對我國教育評價的啟示

1、確定正確評價目標的前提

正確的評價目標屬于建設可續評價系統的前提。對于技術數學質量的評價需要以提升教學質量，以及學生數學素質為方向。國內現階段的數學教育評價對基礎數學教育的改革行程了阻礙。現階段的書序質量評價主要重視的是高難度方向，目標是甄別與選拔服務，在一定程度上屏蔽了評價系統的反饋學生發展的性能。科學性的數學評價系統需要著眼于學生未來的發展，科學的反應學生的學習狀態。

2、確保教育評價的科學規范實施

目前已經形成的國際數學研究結論是，客觀的研究資料、嚴格的測查過程是進行成功評價研究的保障。結合研究過程來看，要先保證調查抽樣的隨機性，對國內中小學生進行測評時，要涵蓋各個范圍的中小學教學機構，避免抽樣調查的不全面性。在進行全面測查前，可進行小范圍內的測評，對測查中可能出現的問題進行提前掌握，確保測查的有效進行[3]。測查方式可選擇多種渠道，最后在進行測查結果分析時要確保其真實。可靠，在收集測查結果是要細致，測查結果不僅要顯示學生的數學學習情況，還應該查看數學素養的發展進程。

結論：國際數學測評的最新理念與測評的最新方式，對我國進行素質教育為中心的教育改革具有一定的啟發。我國教育的發展長期以來受制于應試教育的模式，形成的教育發展進度的重要阻礙。在我國教學模式中各類的考試也是在進行學生的測評，若是在測評過程中，加入學生過程測評與數學素養測評則更具現展的意義。對中小學數學測評的研究，可對國際現有的先進研究成果進行借鑒，充分豐富我國中小學數學測評的理論依據，提升教育改的的進度。

參考文獻：

篇（8）

摘要：從概念研究、指標體系構建、影響因素研究、權重賦值方法研究等幾個維度系統梳理了近十年來國內高職院校學生滿意度研究的成果，并指出現有研究存在的不足。

關鍵詞 ：高職院校；學生滿意度；指標體系

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0009-04

作者簡介：孟攀（1987—），女，天津大學教育學院2013級博士研究生，研究方向為職業教育質量評估。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育質量評價體系研究”（項目編號：11JZD038）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，其辦學質量顯著影響著高等教育的整體質量狀況。但隨著近年來高校間生源競爭、就業市場競爭加劇，高職院校的教育質量面臨嚴峻的挑戰。如何提高高職院校的吸引力、提升其辦學質量，已成為高職教育研究者及實踐者所關切的重大問題。在影響高職院校吸引力的諸多因素中，學生對其在校期間所體驗的各種教育服務是否滿意起著關鍵作用。因此，很多學者將學生滿意度狀況作為評價學校教育服務質量的工具。

對學生滿意度的研究起源于上世紀中葉，并且受顧客滿意度理論的影響很大，無論在概念界定還是模型構建方面對顧客滿意度理論有一定程度的借鑒。對學生滿意度的研究，不僅可以測量學生在校期間的態度與感受，而且可以為提高學校的教育質量提出改進意見或建議。筆者通過對過去十多年的文獻進行梳理，發現我國學者對高職院校學生滿意度的研究主要有以下幾個方面。

一、高職院校學生滿意度的概念研究

從心理學上來講，滿意是指在完成一項活動，或體驗某種服務之后所產生的一種愉悅感覺，具有主觀性的特征。而滿意度就是對這種主觀感受的度量。對學生滿意度的研究，不同研究者有不同的理論視角，因此，對學生滿意度的概念界定也不盡相同。總結起來，可歸為以下幾種：

（一）整體性概念

整體性概念是對學生滿意度概念的概括性解釋，能夠了解學生滿意度的總體狀況。它將學生滿意度看作是一個單一整體，其研究范式是“總的說來，您對自己在校期間的滿意度狀況作何評價”。這種概念側重于對學生在校期間的主觀感受或態度的測量。例如，臺灣學者張霞就將學生滿意度界定為學生對其所經歷的學習活動的主觀感受或態度。而這種主觀感受或態度又將成為學生滿意度狀況的重要標志。整體性概念便于理解，且易于測量學生在校期間的整體滿意度狀況。但這種概念的缺點是不能了解學生在具體方面的滿意度狀況。

（二）要素性概念

要素性概念主要指學生對在校期間各項經歷的認知評價和情感反應，它重在探究學生的滿意度水平受哪些因素的影響。要素性概念的任務首先要確定學習由哪些方面構成，涉及學習的具體方面，包括學習環境、教學質量、教學設施、師資力量等等。要素性概念不僅能夠確定學生在校期間對各個方面的滿意度水平，而且有助于進一步確定學生滿意度的結構。

（三）期望差距概念

期望差距概念認為，學生滿意度水平等于學生在校期間“希望得到的教育服務”與“實際得到的教育服務”之間的差值。如果兩者之間的差值較小，則學生滿意度水平就較高，反之則學生滿意度水平就較低。期望差距概念為學生滿意度概念的界定提供了一個量化的研究視角，但這種概念淡化了對學生滿意度的影響因素研究。

綜上所述，不同研究者對學生滿意度的理解不同，在對其進行概念界定時也各有自身的特點。如前所述，學生滿意度的整體性概念只是從總體上了解學生滿意度的狀況，而不能深入了解學生滿意度的特點，因此，在具體研究中，研究者更傾向于從要素性概念與期望差距概念方面對學生滿意度進行界定，并在此基礎上構建學生滿意度測評模型。

二、高職院校學生滿意度模型研究

近幾年，我國學術界對高職院校學生滿意度的模型建立、指標體系的研究文獻相對較多。羅新、李建湘參考企業顧客滿意度指標體系，并依據高職院校自身特點建立了一套指標體系，該指標體系主要包括顧客對學校的總體印象評價、對學校產品評價以及對學校服務的評價三項要素。錢敏、葉文振立足于福建地區，從學生角度分析了學生對高職教育教學質量的主要關注點，構建了指標體系，包括專業知識教學質量滿意度、職業能力訓練課程滿意度、綜合素質教學質量滿意度、學院師資服務滿意度四個維度。簡彩云運用層次分析法確定高職院校學生滿意度測評指標體系，該指標體系分為四個層次的評價目標。第一層為一級評價指標，即高職院校學生滿意度（指數）；第二層是二級指標層，即調查項目層，包含6個項目指標，即學校形象、基礎條件（設施）、教學質量、學院管理、學生支持、學生發展；第三層是三級指標層，即基礎指標層，包含 23 個指標；第四層為四級指標，為影響基礎指標的因子（“學校形象”、“學生支持”與“學生發展”只設置三級指標）。歐陽河等人在參考國外高等教育機構的調查量表和國家本科教學評估指標體系和內容的基礎上，確定了專科生滿意度測評量表，該量表包括課程和教學、生活和環境、信息資源、入學和就業、咨詢和建議、收費和資助、個人發展七個維度。李桂榮、李志構建了包括教師、課程、學習、管理、住宿、飲食、就業七個部分的高職院校學生滿意度指標體系。汪雅霜基于“國家大學生學習情況調查”的數據分析，從教師教學、人際關系與校園支持三方面對高職院校大學生進行滿意度調查。李振祥、文靜在理論梳理與調查訪談的基礎上，分別從課堂教學、教學過程、教學關系、學校有關制度以及配套措施、圖書館資源、學校餐飲質量、學校住宿情況、學生各種人際關系等方面進行指標體系設計。袁宜英等人借鑒美國Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，簡稱SSI）、加拿大安大略省職業技術院校業績評價指標（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，簡稱KPI），并結合“學生涉入理論”、“學生參與度理論”、“學生學習成果評估”等相關理論與實踐成果，按照多層次分析法的原則，構建了課程學習環境、課程學習體驗、技能訓練過程、學校管理與溝通、受關注程度、自我發展等6個維度的指標體系。

總之，學術界對學生滿意度模型、指標體系的構建，大多是在借鑒和應用國外滿意度指數模型的基礎上，再結合中國高職院校自身特點與實際情況進行的，并且，大多數研究者都是從學校軟硬件、教學過程、專業建設、個人成長發展等方面來構建模型。

三、高職院校學生滿意度的影響因素研究

對學生滿意度的影響因素研究大多是從人口統計學變量和組織學的角度進行研究的。人口統計學變量有性別、年齡、學歷、專業等；組織變量有學校性質、學校規模等。林麗卿的研究發現，學生滿意度水平在年級、生源類型、學校性質等因素上存在顯著差異，而性別、生源所在地、專業類別不同的學生滿意度不存在顯著差異。歐陽河對不同專業的學生滿意度水平進行比較，結果表明：理學、工學、教育、醫學、哲學專業學生的滿意度高于平均水平；歷史、法學、農學、經濟學、管理學類、文學類及其他專業的滿意度低于平均水平。以理學類專業滿意度最高，法學類專業學生的滿意度最低。高敏通過分析調查數據發現，就業前景滿意度、運動與體育設施的滿意度水平在性別、年級因素上差異較大。劉新學、董仁忠通過對文理科專業間的數據進行統計分析表明，學生滿意度水平在文理科之間存在統計上的顯著差異，其余因子則沒有達到統計上的差異。李振祥、文靜的研究選擇性別、生源地和年級作為變量，對總體滿意度進行統計分析，研究發現：在性別、生源地與年級變量下，學生總體滿意度均存在差異。錢敏、葉文振的研究發現，性別、黨員與否、生源性質、年級以及家庭收入在學生滿意度不同因子上存在顯著差異，具體表現為：男生與女生、黨員與非黨員在專業知識教學質量滿意度方面存在顯著差異；生源性質對該校職業能力訓練課程的滿意度存在顯著差異，生源為文科、理科、單招、五年專的學生對職業能力訓練課程的滿意度依次下降；學生年級與綜合素質教學質量滿意度呈顯著負相關，學生干部的滿意度要高于非學生干部；家庭月收入在1 000元以下的學生對此項的滿意度要低于其他學生，家庭月收入在1 000元以上的學生之間對此項的滿意度沒有顯著差異。

對以上文獻進行分析研究發現，不同的研究者對學生滿意度的影響因素研究所得結論不盡相同。但不可置否的是，性別、年級、專業等人口統計學變量對學生滿意度有著不同程度的影響。

四、高職院校學生滿意度測評模型指標賦權的方法研究

評價指標確定之后，緊接著應對指標進行權重分配。權重分配在指標體系設計中的意義也不容小視。相同指標組成的指標體系會因權重分配的不同而使評價結論大相徑庭。所以，分配指標權重應嚴格根據各具體指標在整個指標體系中的地位、作用和對評價目標貢獻程度的不同而予以分配，而且權重一經確定，就應保持其相對穩定性。分配指標權重的一般順序為：首先，確定一級指標的權重，各個一級指標根據各自對指標體系的貢獻程度而獲得相應的權重；然后，確定二級指標的權重，各個二級指標再根據其所屬的一級指標的貢獻程度而獲得相應的權重；以此類推，直至末級指標。指標權重可用小數、百分數或整數來表示，具體選用何種數值表示，視具體情況和需要而定。指標體系權重的確定有很多方法，如經驗法、德爾菲法、層次分析法、專家法與綜合法等。

簡彩云在大量的學生調查與文獻研究基礎上，應用層次分析法確定了高職院校學生滿意度測評指標的權重，為高職院校學生滿意度測評研究提供了可供操作的數據信息。歐陽河等人的研究則從高等教育行政部門、湖南高校和高等教育研究機構選擇了13位專家，運用德國不來梅大學的授權評估法（EE-tool）請專家對一級指標進行權重分析，同時對原有的二級指標做進一步的分析和論證。宋彥軍的研究基于因子分析法在確定指標權重時的客觀性比較強，采用因子分析法來確定指標體系中各項二級指標在高職教育服務學生滿意度中的權重，用同樣的方法可以計算出各項服務的第四級測評指標的權重。

指標體系權重是反映測評指標對滿意度影響的重要尺度，科學、合理地設計指標體系，才能真實反映學生的滿意度水平。現有研究不僅運用層次分析法、專家法等主觀方法來確定指標體系的權重，而且也運用因子分析法、主成分法來確定指標體系的權重系數。

五、高職院校學生滿意度研究存在的不足

綜上所述，目前對高職院校學生滿意度的研究，在概念界定、模型構建和實證調查方面都取得了一定的成果。但仍然存在著一些不容回避的問題。

第一，高職院校學生滿意度研究的高職特色不突出。高職院校學生滿意度的影響一方面受顧客滿意度研究的影響，另一方面受本科院校學生滿意度研究的影響。在概念界定、理論探討、模型構建等方面基本借鑒了顧客滿意度理論及本科院校學生滿意度研究的已有成果。這就導致現有研究忽視高等職業教育的特殊之處，沒有提出和建立適合高職院校學生特點的滿意度測評模型和指標體系。

第二，研究內容缺乏全面性。現有研究盡管研究了學生對高職院校管理、教學、學校硬件設施等方面的滿意度狀況，但對影響學生滿意度的因素分析仍較為欠缺。而且多數研究探討了人口統計學變量對學生滿意度的影響，而對其他影響變量，如組織學變量、心理因素等則研究甚少。只有通過對學生滿意度影響機制進行深入分析，才能對如何提高高職院校教育服務質量及學生滿意度水平提出切實意見與建議。

第三，研究方法缺乏嚴謹性。現有研究雖然都強調實證研究方法的運用，但仍存在很多不規范現象。如選擇調查樣本時沒有完全按照抽樣的原則，對構建的指標體系沒有進行權重分析，不注重對所編制的量表進行信度、效度檢驗，等等。這些現象的存在導致人們對調查的有效性產生質疑。

第四，研究對實踐的指導意義有限。現有研究多側重對學生滿意度結果的描述性分析，并在此基礎上提出一些粗淺的意見或建議。由于缺乏對學生滿意度成因的深層次探討，因此，所提意見或建議很少能觸及問題的本質。更重要的是，能付諸高職院校教育質量改革的應用研究少之又少，也很難為高職院校在保持和提高學生滿意度方面提供有針對性的建議。

對我國高職院校學生滿意度文獻進行綜合分析，可以看出，對高職院校學生滿意度的研究越來越受到重視，在高職院校改革教育質量過程中的價值和作用越來越顯現。有關高職學生滿意度的研究，不僅有對學生滿意度的理論探討，而且更有對學生滿意度測評的實證調查。盡管對學生滿意度的研究已有朝縱深方向發展的趨勢，但現有研究在理論探討和實證研究層面仍然存在諸多不容忽視的問題。如缺乏對學生滿意度理論支持的深度探討、沒有形成對學生滿意度定義的共識、對學生滿意度的研究還不夠全面系統、所編制的學生滿意度量表存在缺陷、缺少實證研究的數據挖掘技術等等。因此，對高職院校學生滿意度的研究，應加強對學生滿意度理論及實踐問題的反思，不僅關注學生滿意度調查結果的現狀描述，更要進一步探討結果背后所隱藏的實踐價值問題。

參考文獻：

[1]張霞.大一學生時間管理訓練對成就動機和學習滿意度的影響[D].長春：東北師范大學，2006.

[2]羅新，李建湘.高等學校顧客滿意度的定量評價方法研究[J].技術經濟，2006，25（10）：22-25.

[3]錢敏，葉文振.從學生滿意度進行的高職“差異化教學”研究——以福建金融職業技術學院為例[J].高等教育研究，2007，23（1）：71-73.

[4]簡彩云，劉愛蓮，李海燕.高職院校學生滿意度實證分析[J].遼寧教育研究，2008（11）：53-56.

[5]歐陽河.學生評價高等職業教育服務質量實證研究——以湖南高專2008屆畢業生滿意度調查為例[J].中國職業技術教育，2009（9）：49-54.

[6]劉金蘭，宋彥軍.高職教育服務學生滿意度指標體系研究[J].中國職業技術教育，2009（17）：35-38.

[7]李桂榮，李志.高職院校學生滿意度現狀與提升策略研究[J].中國成人教育，2010（2）：84-85.

[8]汪雅霜.高職院校大學生滿意度研究——基于2011年“國家大學生學習情況調查”數據分析[J].中國高教研究，2012（7）：85-89.

[9]李振祥，文靜.高職院校學生滿意度及吸引力提升的實證研究[J].教育研究，2012（391）：71-76.

[10]林麗卿.高職學生教育服務滿意度的實證研究[J].高教論壇，2013（11）：89-92.

[11]袁宜英，吳念香，張堅雄，李青.高職院校質量監控抓手：教學質量學生滿意度調查[J].中國職業技術教育，2014（13）：84-87.

[12]高敏.高職院校學生滿意度調查研究——以無錫職業技術學院為例[J].順德職業技術學院學報，2011，9（2）：39-42.

[13]劉新學，董仁忠.高職生滿意度問卷調查報告——主要采用SEM分析方法[J].職教論壇，2011（34）：19-21.

[14]魯石，楊磊.高職學生滿意度測評與實證分析[J].職業教育研究，2012（10）：34-35.

篇（9）

一、高職院校學生滿意度的概念研究

從心理學上來講，滿意是指在完成一項活動，或體驗某種服務之后所產生的一種愉悅感覺，具有主觀性的特征。而滿意度就是對這種主觀感受的度量。對學生滿意度的研究，不同研究者有不同的理論視角，因此，對學生滿意度的概念界定也不盡相同。總結起來，可歸為以下幾種：

（一）整體性概念

整體性概念是對學生滿意度概念的概括性解釋，能夠了解學生滿意度的總體狀況。它將學生滿意度看作是一個單一整體，其研究范式是“總的說來，您對自己在校期間的滿意度狀況作何評價”。這種概念側重于對學生在校期間的主觀感受或態度的測量。例如，臺灣學者張霞就將學生滿意度界定為學生對其所經歷的學習活動的主觀感受或態度。而這種主觀感受或態度又將成為學生滿意度狀況的重要標志。整體性概念便于理解，且易于測量學生在校期間的整體滿意度狀況。但這種概念的缺點是不能了解學生在具體方面的滿意度狀況。

（二）要素性概念

要素性概念主要指學生對在校期間各項經歷的認知評價和情感反應，它重在探究學生的滿意度水平受哪些因素的影響。要素性概念的任務首先要確定學習由哪些方面構成，涉及學習的具體方面，包括學習環境、教學質量、教學設施、師資力量等等。要素性概念不僅能夠確定學生在校期間對各個方面的滿意度水平，而且有助于進一步確定學生滿意度的結構。

（三）期望差距概念

期望差距概念認為，學生滿意度水平等于學生在校期間“希望得到的教育服務”與“實際得到的教育服務”之間的差值。如果兩者之間的差值較小，則學生滿意度水平就較高，反之則學生滿意度水平就較低。期望差距概念為學生滿意度概念的界定提供了一個量化的研究視角，但這種概念淡化了對學生滿意度的影響因素研究。

綜上所述，不同研究者對學生滿意度的理解不同，在對其進行概念界定時也各有自身的特點。如前所述，學生滿意度的整體性概念只是從總體上了解學生滿意度的狀況，而不能深入了解學生滿意度的特點，因此，在具體研究中，研究者更傾向于從要素性概念與期望差距概念方面對學生滿意度進行界定，并在此基礎上構建學生滿意度測評模型。

二、高職院校學生滿意度模型研究

近幾年，我國學術界對高職院校學生滿意度的模型建立、指標體系的研究文獻相對較多。羅新、李建湘參考企業顧客滿意度指標體系，并依據高職院校自身特點建立了一套指標體系，該指標體系主要包括顧客對學校的總體印象評價、對學校產品評價以及對學校服務的評價三項要素。錢敏、葉文振立足于福建地區，從學生角度分析了學生對高職教育教學質量的主要關注點，構建了指標體系，包括專業知識教學質量滿意度、職業能力訓練課程滿意度、綜合素質教學質量滿意度、學院師資服務滿意度四個維度。簡彩云運用層次分析法確定高職院校學生滿意度測評指標體系，該指標體系分為四個層次的評價目標。第一層為一級評價指標，即高職院校學生滿意度（指數）；第二層是二級指標層，即調查項目層，包含6個項目指標，即學校形象、基礎條件（設施）、教學質量、學院管理、學生支持、學生發展；第三層是三級指標層，即基礎指標層，包含 23 個指標；第四層為四級指標，為影響基礎指標的因子（“學校形象”、“學生支持”與“學生發展”只設置三級指標）。歐陽河等人在參考國外高等教育機構的調查量表和國家本科教學評估指標體系和內容的基礎上，確定了專科生滿意度測評量表，該量表包括課程和教學、生活和環境、信息資源、入學和就業、咨詢和建議、收費和資助、個人發展七個維度。李桂榮、李志構建了包括教師、課程、學習、管理、住宿、飲食、就業七個部分的高職院校學生滿意度指標體系。汪雅霜基于“國家大學生學習情況調查”的數據分析，從教師教學、人際關系與校園支持三方面對高職院校大學生進行滿意度調查。李振祥、文靜在理論梳理與調查訪談的基礎上，分別從課堂教學、教學過程、教學關系、學校有關制度以及配套措施、圖書館資源、學校餐飲質量、學校住宿情況、學生各種人際關系等方面進行指標體系設計。袁宜英等人借鑒美國Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，簡稱SSI）、加拿大安大略省職業技術院校業績評價指標（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，簡稱KPI），并結合“學生涉入理論”、“學生參與度理論”、“學生學習成果評估”等相關理論與實踐成果，按照多層次分析法的原則，構建了課程學習環境、課程學習體驗、技能訓練過程、學校管理與溝通、受關注程度、自我發展等6個維度的指標體系。

總之，學術界對學生滿意度模型、指標體系的構建，大多是在借鑒和應用國外滿意度指數模型的基礎上，再結合中國高職院校自身特點與實際情況進行的，并且，大多數研究者都是從學校軟硬件、教學過程、專業建設、個人成長發展等方面來構建模型。

三、高職院校學生滿意度的影響因素研究

對學生滿意度的影響因素研究大多是從人口統計學變量和組 織學的角度進行研究的。人口統計學變量有性別、年齡、學歷、專業等；組織變量有學校性質、學校規模等。林麗卿的研究發現，學生滿意度水平在年級、生源類型、學校性質等因素上存在顯著差異，而性別、生源所在地、專業類別不同的學生滿意度不存在顯著差異。歐陽河對不同專業的學生滿意度水平進行比較，結果表明：理學、工學、教育、醫學、哲學專業學生的滿意度高于平均水平；歷史、法學、農學、經濟學、管理學類、文學類及其他專業的滿意度低于平均水平。以理學類專業滿意度最高，法學類專業學生的滿意度最低。高敏通過分析調查數據發現，就業前景滿意度、運動與體育設施的滿意度水平在性別、年級因素上差異較大。劉新學、董仁忠通過對文理科專業間的數據進行統計分析表明，學生滿意度水平在文理科之間存在統計上的顯著差異，其余因子則沒有達到統計上的差異。李振祥、文靜的研究選擇性別、生源地和年級作為變量，對總體滿意度進行統計分析，研究發現：在性別、生源地與年級變量下，學生總體滿意度均存在差異。錢敏、葉文振的研究發現，性別、黨員與否、生源性質、年級以及家庭收入在學生滿意度不同因子上存在顯著差異，具體表現為：男生與女生、黨員與非黨員在專業知識教學質量滿意度方面存在顯著差異；生源性質對該校職業能力訓練課程的滿意度存在顯著差異，生源為文科、理科、單招、五年專的學生對職業能力訓練課程的滿意度依次下降；學生年級與綜合素質教學質量滿意度呈顯著負相關，學生干部的滿意度要高于非學生干部；家庭月收入在1 000元以下的學生對此項的滿意度要低于其他學生，家庭月收入在1 000元以上的學生之間對此項的滿意度沒有顯著差異。

對以上文獻進行分析研究發現，不同的研究者對學生滿意度的影響因素研究所得結論不盡相同。但不可置否的是，性別、年級、專業等人口統計學變量對學生滿意度有著不同程度的影響。

四、高職院校學生滿意度測評模型指標賦權的方法研究

評價指標確定之后，緊接著應對指標進行權重分配。權重分配在指標體系設計中的意義也不容小視。相同指標組成的指標體系會因權重分配的不同而使評價結論大相徑庭。所以，分配指標權重應嚴格根據各具體指標在整個指標體系中的地位、作用和對評價目標貢獻程度的不同而予以分配，而且權重一經確定，就應保持其相對穩定性。分配指標權重的一般順序為：首先，確定一級指標的權重，各個一級指標根據各自對指標體系的貢獻程度而獲得相應的權重；然后，確定二級指標的權重，各個二級指標再根據其所屬的一級指標的貢獻程度而獲得相應的權重；以此類推，直至末級指標。指標權重可用小數、百分數或整數來表示，具體選用何種數值表示，視具體情況和需要而定。指標體系權重的確定有很多方法，如經驗法、德爾菲法、層次分析法、專家法與綜合法等。

簡彩云在大量的學生調查與文獻研究基礎上，應用層次分析法確定了高職院校學生滿意度測評指標的權重，為高職院校學生滿意度測評研究提供了可供操作的數據信息。歐陽河等人的研究則從高等教育行政部門、湖南高校和高等教育研究機構選擇了13位專家，運用德國不來梅大學的授權評估法（EE-tool）請專家對一級指標進行權重分析，同時對原有的二級指標做進一步的分析和論證。宋彥軍的研究基于因子分析法在確定指標權重時的客觀性比較強，采用因子分析法來確定指標體系中各項二級指標在高職教育服務學生滿意度中的權重，用同樣的方法可以計算出各項服務的第四級測評指標的權重。

指標體系權重是反映測評指標對滿意度影響的重要尺度，科學、合理地設計指標體系，才能真實反映學生的滿意度水平。現有研究不僅運用層次分析法、專家法等主觀方法來確定指標體系的權重，而且也運用因子分析法、主成分法來確定指標體系的權重系數。

五、高職院校學生滿意度研究存在的不足

綜上所述，目前對高職院校學生滿意度的研究，在概念界定、模型構建和實證調查方面都取得了一定的成果。但仍然存在著一些不容回避的問題。

第一，高職院校學生滿意度研究的高職特色不突出。高職院校學生滿意度的影響一方面受顧客滿意度研究的影響，另一方面受本科院校學生滿意度研究的影響。在概念界定、理論探討、模型構建等方面基本借鑒了顧客滿意度理論及本科院校學生滿意度研究的已有成果。這就導致現有研究忽視高等職業教育的特殊之處，沒有提出和建立適合高職院校學生特點的滿意度測評模型和指標體系。

第二，研究內容缺乏全面性。現有研究盡管研究了學生對高職院校管理、教學、學校硬件設施等方面的滿意度狀況，但對影響學生滿意度的因素分析仍較為欠缺。而且多數研究探討了人口統計學變量對學生滿意度的影響，而對其他影響變量，如組織學變量、心理因素等則研究甚少。只有通過對學生滿意度影響機制進行深入分析，才能對如何提高高職院校教育服務質量及學生滿意度水平提出切實意見與建議。

第三，研究方法缺乏嚴謹性。現有研究雖然都強調實證研究方法的運用，但仍存在很多不規范現象。如選擇調查樣本時沒有完全按照抽樣的原則，對構建的指標體系沒有進行權重分析，不注重對所編制的量表進行信度、效度檢驗，等等。這些現象的存在導致人們對調查的有效性產生質疑。

第四，研究對實踐的指導意義有限。現有研究多側重對學生滿意度結果的描述性分析，并在此基礎上提出一些粗淺的意見或建議。由于缺乏對學生滿意度成因的深層次探討，因此，所提意見或建議很少能觸及問題的本質。更重要的是，能付諸高職院校教育質量改革的應用研究少之又少，也很難為高職院校在保持和提高學生滿意度方面提供有針對性的建議。

對我國高職院校學生滿意度文獻進行綜合分析，可以看出，對高職院校學生滿意度的研究越來越受到重視，在高職院校改革教育質量過程中的價值和作用越來越顯現。有關高職學生滿意度的研究，不僅有對學生滿意度的理論探討，而且更有對學生滿意度測評的實證調查。盡管對學生滿意度的研究已有朝縱深方向發展的趨勢，但現有研究在理論探討和實證研究層面仍然存在諸多不容忽視的問題。如缺乏對學生滿意度理論支持的深度探討、沒有形成對學生滿意度定義的共識、對學生滿意度的研究還不夠全面系統、所編制的學生滿意度量表存在缺陷、缺少實 證研究的數據挖掘技術等等。因此，對高職院校學生滿意度的研究，應加強對學生滿意度理論及實踐問題的反思，不僅關注學生滿意度調查結果的現狀描述，更要進一步探討結果背后所隱藏的實踐價值問題。

參考文獻：

[1]張霞.大一學生時間管理訓練對成就動機和學習滿意度的影響[D].長春：東北師范大學，2006.

[2]羅新，李建湘.高等學校顧客滿意度的定量評價方法研究[J].技術經濟，2006，25（10）：22-25.

[3]錢敏，葉文振.從學生滿意度進行的高職“差異化教學”研究——以福建金融職業技術學院為例[J].高等教育研究，2007，23（1）：71-73.

[4]簡彩云，劉愛蓮，李海燕.高職院校學生滿意度實證分析[J].遼寧教育研究，2008（11）：53-56.

[5]歐陽河.學生評價高等職業教育服務質量實證研究——以湖南高專2008屆畢業生滿意度調查為例[J].中國職業技術教育，2009（9）：49-54.

[6]劉金蘭，宋彥軍.高職教育服務學生滿意度指標體系研究[J].中國職業技術教育，2009（17）：35-38.

[7]李桂榮，李志.高職院校學生滿意度現狀與提升策略研究[J].中國成人教育，2010（2）：84-85.

[8]汪雅霜.高職院校大學生滿意度研究——基于2011年“國家大學生學習情況調查”數據分析[J].中國高教研究，2012（7）：85-89.

[9]李振祥，文靜.高職院校學生滿意度及吸引力提升的實證研究[J].教育研究，2012（391）：71-76.

[10]林麗卿.高職學生教育服務滿意度的實證研究[J].高教論壇，2013（11）：89-92.

[11]袁宜英，吳念香，張堅雄，李青.高職院校質量監控抓手：教學質量學生滿意度調查[J].中國職業技術教育，2014（13）：84-87.

篇（10）

現代教育心理學認為：“教學目標就是預期的學生學習結果。”一般說來，教學目標是教師根據課程教學目標和學生的實際情況而制定的。它制約教學過程、方法和師生的課堂活動方式。所以，教師在從事教學設計的時候，首先要使自己的教學目標定位適當，

然后盡可能用可以觀察和測量的行為動詞術語清晰地陳述目標。這對其教學行為的科學性具有決定性的意義。然而，在實際的教學中，很多教師的教學研究常側重教學方法，對教學目標的關注不夠。在教學設計中雖有明確寫明教學目標，但卻是模糊的、缺乏可操作性的。這使得教師的教學方法、教學過程、教學評價的設計與所確定的教學目標脫節。更有甚者，有些教學目標的設置和陳述出現了非常嚴重的邏輯錯誤。這些教學目標對于教學而言沒能發揮其應有的作用，難以有效地具體指導教學實踐。下面筆者結合自身的教學實踐就思想品德課教學目標的正確設置和陳述及其作用進行論述。

一、教學目標的設置和陳述

（一）指導教學目標設置的理論――布盧姆教育目標分類學

為了解決目標模糊的問題，教師需要使目標更加準確，需要一個有組織的框架來提高準確性，更重要的是促進理解。在《學習、教學和評估的分類學――布盧姆教育目標分類學修訂版》一書中，根據布盧姆教育目標分類學，并吸收40多年來認知心理學的研究成果，將認知領域的學習歸結為四類知識的學習：事實性知識、概念性知識、程序性知識，反省認知知識，又將對知識的認知過程劃分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個等級水平。在實施教學之前，這四類知識是外在于學習者的，學生個體獲得外在知識的過程要經歷由低級至高級的六級水平的認知過程。由此構成了兩個維度的目標分類表：

這就是說，教師在教學前，應對所教內容按知識類型和認知過程兩個維度設置教學目標，用以指導學習、教學和評價。例如：九年級《計劃生育的基本國策》，在《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準思想品德》中“知識：2.2.4我國的人口國情”“能力：描述我國的人口國情和特點”。據此，我們設置教學目標1：“學生能分析圖表等數據，描述我國人口國情和特點。”行為動詞有“分析”和“描述”，意味著“解釋”即屬于“理解”的認知維度；名詞“人口國情和特點”屬于“概念性知識”。所以，這個教學目標放在維度分類表就是：

通過分類表，可以看出目標1是涉及理解概念性知識。一旦我們理解了“概念性知識”和“理解”的含義，就能更清楚地了解這些目標。所以，將教學目標的設置置于分類表的框架中就能增強我們對教學目標的理解。

（二）教學目標陳述的格式和注意事項

1.教學目標陳述常用的格式

（1）行為動詞+限制詞+核心名詞（概念）

（2）行為條件+行為動詞+限制詞+核心名詞（概念）

（3）行為程度+行為動詞+限制詞+核心名詞（概念）

無論采用哪種格式，教學目標的陳述最基本要包括動詞+名

詞。動詞一般描述預期的認知過程，它是置于認知過程維度的六個類目即記憶、理解、運用、分析、評價、創造的背景中考查的。名詞一般描述期望學生掌握或構建的知識，它是置于知識維度的四個類別即事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識的背景中考查的。

2.教學目標陳述的注意事項

（1）要注意使用正確的動詞術語陳述目標

在教學目標陳述的格式中，通過不同動詞術語的使用，關注認知的過程和方法，界定對學科知識怎樣運用和應用學科知識做到什么樣的認知水平。我們要避免使用不可捉摸的動詞，而要力求使用明確、具體、可以觀察和測量的動詞。修訂的布盧姆目標分類對記憶、理解、運用、分析、評價和創造及其更加細致的次分類別的各類動詞作了準確的界定，而且這些動詞是經過心理學嚴格界定的。如下表：

而未經過教學心理學嚴格界定的動詞，只能傳達常識性意

義，難以起到三個導向作用，如：“培養學生革命的大無畏精神”或“提高學生的創新能力。”“培養、提高”含糊其辭，難以評價。

（2）目標陳述的行為主體是學生，而不是教師

在很多時候主語“學生”和“能”這些詞語是可以省略掉的。但如果像“使學生樹立……觀點”“通過……使……”“培養……能力”等的陳述句，主語就成了教師而不是學生，這是違背邏輯的。因為“目標要描述通過教學后學生在知識、技能、學習方法和情感態度方面的變化。”所以，教學目標不應該描述成教師做什么，而應該描述成學生“應該知道什么”“能夠做什么”。

（3）不要以“目的”代替“目標”

一些教師將兩者混為一談，如：“使學生成為德智體全面發展的人。”這樣的陳述不表示學生學習的結果，也不符合目標陳述的要求，不能稱作目標。

二、教學目標的導教、導學和導測評作用

教學目標以學生學習結果為導向、以可測量為原則、以提高質量為宗旨，力爭發揮導教、導學和導測評作用，促進學、教、評三位一體。

（一）導學――指導學生主動、自覺、高效學習，有效自評

所謂“導學”就是目標能夠明確告訴學生，通過學習他們能夠學會什么。學生的學習一般是目標指導的學習。教學目標給學生提供他們如何學習的重要信息，幫助學生了解教學內容和要求。

對于中學生，教師可以直接向他們宣布教學目標，明確地告訴他們，當學完某個課題或者某個教學單元后，他們應該掌握哪些技能，會做哪些事，或會分析、說明什么問題等。清晰的目標可以向學生確切地傳遞教師的教學意圖，具有交流的功能。學生看到教學目標后，就知道自己要學習的內容，以及學習之后可以根據教學目標來評價自己是否達到教學目標所提到的要求。所以，學生使用教學目標，可以提高學習的自覺性和主動性。

（二）導教――指導教學方法和過程，引導教師規范教學行為，把握教學的容量和難度

所謂“導教”就是目標中暗含要教會學生的知識、技能、認知策略是什么。一旦教學目標確立以后，教師就可以選用適當的教學過程和方法，如：講授法、發現法、小組討論法等。這就解決了“教師怎樣教給學生？”的問題。在教學目標中采用動詞+名詞的結構方式，名詞指出了知識，解決了“我要教給學生什么？”的問題，動詞指出認知過程，解決了“教到何種程度才可以？”的問題。科學地設計和實施教學目標讓教師控制了教學的容量和難度，在一定程度上可以避免教學的隨意性，有利于規范教學行為，解決教師教學中常常存在的“難度無數、拓展無度”問題，具有很好的導教作用，即目標決定教學。

（三）導測評――指導教學結果的測量和評價，引導教師實施有效的學業評價

所謂“導測評”就是目標應暗含觀察學生學習結果選用的條件。新的教學論主張對照教學目標測量和評價教學效果。在前面我們提到教學目標就是預期的學生學習結果。而學生學習的結果是內在的能力和傾向的變化。原本這種變化是不可觀察的，也不可能直接測量的，但在陳述教學目標的時候，我們用了外在的可觀察和可測評行為動詞術語（即布盧姆區分認知領域的六級目標）來陳述學生內在的心理變化，那么教學結果的測驗題就已蘊含在教學目標之中了。所以，有了可以操作的水平不同的具體目標，測量和評價就有了可靠的標準，起到導測評作用，即目標決定教學結果的測量和評價。

下面，我們通過一個例子來說明一下。例如：七年級下冊《走進法律》，在《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準思想品德》中“知識：3.2.4犯罪”“能力：結合典型案例能區分一般違法行為與犯罪行為”。據此，我們設置教學目標“學生能結合典型案例，通過對比分析說明，能區分一般違法與犯罪的相同點和不同點。”行為動詞有“對比”和“區分”，“對比”意味著“比較”即屬于“理解”的認知維度；“區分”意味著“分析”的認知維度。

從導學來看，學生看到目標，就知道他們通過學習，最低限度要知道什么是一般違法和犯罪，兩者的不同點、相同點是什么和有什么聯系，在實際的例子中能區分開。這是“理解”和“分析”水平的要求。

從導教來看，老師看到目標就知道目標中暗含的是“概念教學”。教師可以側重教概念的“關鍵特征”，使用典型的正例和反例，設置情景探究，將這些概念嵌入一個較大的概念框架之中，讓學生進行分析并討論這個框架中的相似點和不同點，從而提升學生分析和理解的能力。（具體例子如下：）

展示材料：

材料一：著名音樂人高曉松，在北京醉酒駕車導致4車連環相撞，4人受傷，最后被拘役6個月，處罰金。

材料二：某交警大隊查獲一名男子酒后駕車，該男子被扣6

個月機動車駕駛證，并處1000元以上2000元以下罰款。

問題探究：

完成下列表格并回答：為什么同樣是違法，處罰卻不一樣？兩者有什么區別？

采取這種發現式教學方法，學生在討論探究的過程中分析、

理解、解構問題，在對比中找出概念之間的差異，區分一般違法和犯罪，進而更加明白“犯罪的本質特征”，達到對“概念性知識”的“理解”，從而突破了目標。

從導測評來看，這個目標涉及“概念性知識”，其測驗題原本是較難以編寫的，但目標具體化后，就變得容易了。目標陳述本身暗含了測量方法，方法就是讓學生辨別和選擇，而且評估的任務不是與教科書上的或教師上課使用的完全相同。那老師就可以給予若干“一般違法”和“犯罪”概念的正反例，讓學生進行識別。例如：

李某是某中學的三好學生，因沉迷網絡游戲經常進入網吧，

結識一幫社會不良青年，開始逃課。為了解決上網的花銷，開始在社會上偷竊財物，受到公安機關的拘留；但仍不思悔改，多次進行攔路搶劫，最終因搶劫罪被法院判刑。

根據材料回答：李某的行為哪些是一般違法行為？哪些是犯罪行為？

通過這樣的反饋來進一步驗證教師的這種教學方式是否真的使學生達到了“理解”和“分析”的能力要求。

所以，只有目標的陳述具有導教、導學和導測評作用，才能

實現“學有目標”――有效地促進學生日常的學科學習，“教有依

據”――有效地規范和引導教師的教學，“評有標準”――有效地引導教師對學生學習結果的評價，學、教、評三位一體。

參考文獻：

[1]L.W.安德森.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008-01.