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時間：2022-05-04 07:47:25
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇幼兒園教師畢業(yè)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0023-04
近年來,幼師院校本科畢業(yè)生走向幼兒園已成為一種必然趨勢,然而,他們中的很大部分在與幼師、中師畢業(yè)生同臺競技時,面臨無法發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢、就業(yè)競爭力不強的尷尬境遇。為此,各高師學前教育專業(yè)都在加緊改革,不斷調(diào)整人才培養(yǎng)模式,努力挖掘本科生理論性、問題意識較強等優(yōu)勢,提出科研管理型、研究型幼兒園教師的培養(yǎng)思路。一些高師學前教育專業(yè)甚至直接提出要進行“面向研究型幼兒園教師培養(yǎng)的高師學前教育專業(yè)本科教學改革”?！?〕
為什么要提出研究型幼兒園教師培養(yǎng)問題?如何準確把握與理解研究型幼兒園教師這一概念的基本含義和主要特征?高師學前教育專業(yè)應(yīng)如何培養(yǎng)研究型幼兒園教師?深入研究這些問題,將對探討幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展、高師學前教育專業(yè)本科生培養(yǎng)和教育等產(chǎn)生重要的現(xiàn)實指導意義。
一、培養(yǎng)研究型幼兒園教師的時代意義與現(xiàn)實必要性
提出高師學前教育專業(yè)培養(yǎng)研究型幼兒園教師,具有重要的時代意義和現(xiàn)實必要性。
(一)滿足社會發(fā)展對提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)化發(fā)展的需求
社會的發(fā)展及知識經(jīng)濟時代的到來,迫切需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新型人才,而作為人才培養(yǎng)的主力軍――教師,則首先需要完成從教育思想、教育觀念到教育行為的一系列轉(zhuǎn)變。教師不再是純粹的知識傳遞者、“教書匠”,而是教育實踐的研究者、學生主動學習的引導者。教師要學會思考、學會研究、學會學習、學會創(chuàng)新。專業(yè)化的、研究型的教師是教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢。〔2〕只有專業(yè)化的、研究型的教師,才能培養(yǎng)出真正意義上的會學習、會思考以及具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)人才。在學前教育領(lǐng)域,隨著課程改革的日益推進,幼兒園教師迫切需要轉(zhuǎn)變教育觀念,積極反思自身教育實踐,并發(fā)展成為自身教育實踐的研究者。而高師學前教育專業(yè)作為幼兒園師資培養(yǎng)的重要基地,應(yīng)適應(yīng)社會發(fā)展的需求,為高素質(zhì)研究型幼兒園教師的培養(yǎng)搭建平臺。
(二)彌補幼兒園教師群體學歷偏低、科研能力較弱的不足
目前,我國在職幼兒園教師入職時的學歷以幼師、中師學歷居多,本科學歷較少。盡管大多數(shù)教師在入職之后都進行了后續(xù)學習,拿到了大專和本科學歷,但他們中的很大部分是為了解決職稱問題而去深造,真正的理論水平和科研能力仍較弱。一方面,大多數(shù)幼兒園教師在幼師、中師學校接受藝體技能培養(yǎng)較多,在實踐中也十分重視唱歌、畫畫等技能技巧的培養(yǎng),卻不太善于對幼兒及各種教育現(xiàn)象進行研究和反思;另一方面,不少幼兒園教師的后續(xù)學習多為成人大?；蜃钥夹再|(zhì),其教育質(zhì)量和學習效果難以得到保證。加之幼兒園日常工作瑣碎、繁多,各種檢查評比應(yīng)接不暇,許多教師往往疲于應(yīng)付,沒有多余精力投入反思、科研工作。將學前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)目標定位在研究型幼兒園教師,既可以充實幼兒園教師隊伍,又能彌補當前幼兒園教師整體學歷水平較低、科研能力較弱的不足。
(三)增強本科畢業(yè)生的就業(yè)競爭力
本科畢業(yè)生與幼師、中師畢業(yè)生相比,其明顯不足在于藝體技能較弱。幼師、中師學校的生源主要為初中畢業(yè)生,這些學生的年齡較小,身體尚處于發(fā)育狀態(tài),可塑性較強,適合對其進行藝體技能的培養(yǎng)。而本科生的生源主要是普通高中畢業(yè)生,他們的身體發(fā)育已經(jīng)基本成型,再進行音樂、舞蹈等方面的訓練,往往發(fā)展空間較小。因此,在藝體技能方面對本科生提出過高要求顯然是不適合的。本科畢業(yè)生要想提高就業(yè)競爭力,必須揚長避短,努力發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢。相對而言,本科生在大學接受系統(tǒng)、綜合和全面的教育,具有較為扎實的理論基礎(chǔ)和知識儲備,在課堂學習中也常常要思考、分析,加之有機會參與學?；虮緦I(yè)教師開展的某些課題研究,因此,他們普遍比幼師、中師畢業(yè)生有更強的問題意識、邏輯性以及分析和思考問題的能力,具備一定的科研潛力和優(yōu)勢。不少幼兒園負責人也指出,之所以聘用學前教育專業(yè)本科畢業(yè)生,主要看重其理論水平較高的專業(yè)優(yōu)勢,希望能借助他們的力量積極帶動幼兒園的教科研工作和教師的專業(yè)成長?？梢钥闯?將本科生培養(yǎng)著眼于研究型幼兒園教師,不僅可以滿足幼兒園的實踐需求,更可以充分發(fā)揮本科生的專業(yè)優(yōu)勢,提高其就業(yè)競爭力。
二、研究型幼兒園教師的基本含義與主要特征
不少研究者認為,研究型教師主要是相對于經(jīng)驗型教師(即“教書匠”)而言,指那些在教育領(lǐng)域較擅長做研究的教師,是“能積極主動地反思自己的教育教學行為,具有職業(yè)敏感性、反思意識、合作精神和科研意識,能及時發(fā)現(xiàn)教育教學工作中的問題,針對問題積極探索研究,主動吸收教育科學理論和同行經(jīng)驗,提出新的切實可行的改進方法,不斷地改進自己的教育教學工作的教師”?！?〕
研究型幼兒園教師具備哪些主要特征或基本素養(yǎng),有研究者從專業(yè)知識與能力、專業(yè)品質(zhì)與態(tài)度等角度進行了總結(jié)歸納:從專業(yè)知識與能力上看,研究型幼兒園教師應(yīng)具有符合時代精神及與時俱進的教育理念、多層復合的知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造性地設(shè)計與開展教育活動的能力、溝通和反思的能力以及教育研究的能力;從專業(yè)品質(zhì)與態(tài)度角度看,研究型幼兒園教師應(yīng)有強烈的求知和探究欲望,對外界信息非常敏感,獨立意識強,勤于實踐和反思,具有開拓進取、勇于創(chuàng)新的精神,平易近人,注重對人的終極關(guān)懷等?！?〕還有研究者指出,研究型教師最顯著的特征就是“研究”已成為他們的工作方式和生活方式,他們能夠以研究者的目光審視教育教學工作中的實際問題,對教育問題更敏銳、更有主見,能夠找到創(chuàng)造性地解決問題的新角度,形成新思想、新觀點、新觀念,自覺、主動地改進教育教學工作,努力擺脫被動盲目的狀態(tài)?！?〕
由上可見,以往諸多研究都對研究型教師的基本含義和特征等問題進行了詳細論述,頗具啟發(fā)性。但在實際工作中,不少幼兒園教師在對“研究型教師”的理解上存在諸多誤區(qū),需要進一步澄清。
首先,關(guān)于“科研”還是“教研”的問題。很多幼兒園教師以為,讓教師成為研究者就是讓教師做“科研”――科學研究,要求教師像科學家那樣去做研究,去研究和發(fā)現(xiàn)教育工作中的基本規(guī)律、原則等。事實上,這種研究往往不適合幼兒園教師,不是他們所需,更不是他們所長。實際上,研究型教師中“研究”的準確定位不是苛求每位教師都去做科學研究,而是做“教研”“教學研究”,即讓幼兒園教師基于教學實踐,對自己或他人的教學進行研究。這樣的研究有別于科學研究意義上的教學研究,是適合幼兒園教師進行的。
其次,關(guān)于研究型教師和具有研究型特質(zhì)的教師。培養(yǎng)研究型教師,并非不顧學生的實際情況,盲目給學生提前定位、貼標簽,搞“一刀切”,而應(yīng)該首先強調(diào)尊重學生的個體差異,因人而異地培養(yǎng)學生,注意逐步培養(yǎng)更多學生形成積極思考、善于鉆研的意識,保持對學前教育各種問題和現(xiàn)象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并學會觀察和反思。因此,與其說是培養(yǎng)研究型幼兒園教師,不如說是培養(yǎng)具有研究型特質(zhì)的幼兒園教師,這種提法可能更為恰當、準確,可以避免研究型幼兒園教師培養(yǎng)的盲目化和模式化。①
最后,研究型幼兒園教師應(yīng)具備的主要特征或基本素養(yǎng)。明確上述兩個問題之后,在培養(yǎng)研究型幼兒園教師時,應(yīng)特別注意培養(yǎng)以下幾方面素養(yǎng)。一是要對幼兒教育現(xiàn)象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓勵學生在日常學習、見習和實習過程中積極發(fā)現(xiàn),勇于提問和探索。二是要善于觀察和反思。要鼓勵學生運用自己所學的專業(yè)知識,用心去觀察、分析和思考,而不僅僅是帶著眼睛去看。三是要具有較強的問題研究意識。要鼓勵學生對所觀察到的現(xiàn)象進行積極深入的探究,并嘗試分析問題和自主解決問題。四是要具有創(chuàng)造性地設(shè)計教育活動的能力。要幫助學生綜合運用所學的理論知識,并基于對幼兒學習與發(fā)展狀況的觀察和了解,創(chuàng)造性地設(shè)計出適宜的、有創(chuàng)見的教育活動,而不是按部就班、照本宣科。
三、培養(yǎng)研究型幼兒園教師的主要途徑
高師學前教育專業(yè)是研究型幼兒園教師職前培養(yǎng)的重要基地之一,可以從以下幾方面著手,嘗試培養(yǎng)研究型幼兒園教師。
(一)日常教學
研究型教師的重要特質(zhì)之一就是具有問題研究意識,會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。因此,高師學前教育專業(yè)的教師應(yīng)在日常教學中不斷提升學生的問題意識,激發(fā)他們積極思考,并嘗試分析問題和解決問題。一方面,在各門課程的教學中,高師學前教育專業(yè)的教師要改變過去單純的傳授知識的做法,積極利用課堂教學時間,激發(fā)學生主動思考,主動建構(gòu)知識。另一方面,高師學前教育專業(yè)的教師應(yīng)利用“學前教育研究方法”這一專門課程,為學生提供參與科研實踐的機會。設(shè)置研究方法課程的重要目的之一就是要讓學生了解各種研究方法并嘗試運用這些方法來研究教育現(xiàn)象、解決教育問題。因此,上好這門課程,可以讓學生在學習過程中體驗到如何做研究。
(二)幼兒園教育見習與實習
任何幼兒教育研究都始于對幼兒及相關(guān)教育現(xiàn)象的觀察和分析。在研究型幼兒園教師職前培養(yǎng)中,增強觀察和分析能力的最佳途徑就是幼兒園見習與實習。見習主要是結(jié)合所學知識,觀察幼兒及教師的日?；顒?而實習往往需要學生在觀察的基礎(chǔ)上,全面參與、介入幼兒園的日常工作。見習與實習為學生提供了大量接觸幼兒、深入教育實踐的機會,學生可以在見習與實習過程中,學習如何更有效地觀察、分析和解讀幼兒的行為及各種教育現(xiàn)象。一般而言,在高師學前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)計劃中,大多會安排大量的幼兒園見習和實習機會。高師學前教育專業(yè)的教師可以在見習和實習過程中,為學生布置各種觀察任務(wù),提供觀察框架,并進一步引導學生利用所學理論,對所觀察到的現(xiàn)象進行分析和解釋,從而增強學生觀察和分析問題的能力,為其真正學會如何做研究奠定堅實的基礎(chǔ)。
(三)幼兒園教研實習
教研實習是指高師學前教育專業(yè)的學生深入幼兒園教研一線,全面參與幼兒園的教研活動,在實際參與研究的過程中積極運用所學理論和知識,嘗試分析問題和解決問題,親身感受做教研的過程和方法。目前,在我國學前教育領(lǐng)域,“這種實習相比較于教學實習,在高等師范教育師資培養(yǎng)體系中還沒有得到應(yīng)有的重視”?！?〕實際上,教研實習非常有利于職前教師全面了解幼兒園教學研究的現(xiàn)狀,能促進他們學會在真實的教學研究中積極發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題,提高研究的意識與能力。因此,在培養(yǎng)研究型教師、塑造具有研究意識的職前教師時,應(yīng)鼓勵本科生積極參與幼兒園教研。比如,可以讓學生參與幼兒園的研討活動,帶領(lǐng)他們觀摩幼兒園的活動并鼓勵他們參與在職幼兒園教師的活動評析與反思過程。
(四)本科生科研立項
本科生科研立項是指利用大學校園的科研資源,鼓勵本科生運用所學理論,針對自己感興趣的、有意義的問題或現(xiàn)象展開研究。本科生科研立項的開展,并不苛求研究的絕對規(guī)范性和嚴謹性,目的是要讓學生提前介入研究活動,感受和體驗整個研究的實施過程,學習如何做研究,體現(xiàn)了“做中學”、邊做邊學的思想。目前,不少高師院校都設(shè)有本科生科研立項項目,鼓勵和支持學生就自己感興趣的專業(yè)問題進行研究,同時指導教師對科研立項及開展進行指導和監(jiān)督。比如,首都師范大學每年都會積極鼓勵本科二年級以上的學生以小組為單位,就自己感興趣的專業(yè)問題申報科研課題。通過課題申請的學生會在教師的指導下,進行為期一年的研究,研究結(jié)束后還需提交研究報告?？梢哉f,這種科研立項活動為學生體驗研究的整個流程并最終提升科研能力等提供了良好的操作平臺。
(五)畢業(yè)論文設(shè)計
畢業(yè)論文設(shè)計是對學生四年學習的一次綜合檢驗,是幼兒園教師職前培養(yǎng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。畢業(yè)論文的設(shè)計與完成要求學生對學前教育理論與實踐中的問題相當敏感,充分調(diào)動已有的學習經(jīng)驗和知識儲備,綜合分析當前問題產(chǎn)生的背景、原因及影響因素等,形成研究思路與框架,并嘗試解決問題。由此可見,畢業(yè)論文設(shè)計是對學生研究能力的一次綜合而全面的考察。學生進行畢業(yè)論文設(shè)計時,要依靠自身力量,完成從論文選題、文獻綜述、研究方法與方案的確定到研究過程的實施、研究結(jié)果的分析以及最終形成研究報告的過程。這一過程正是一個完整的科學研究過程。學生應(yīng)充分利用畢業(yè)論文設(shè)計這一機會,感受和學習如何做研究、如何思考、如何分析問題和解決問題,從而增強研究的意識與能力。
參考文獻:
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研究生組：
優(yōu)秀畢業(yè)論文一等獎：
李 琳(華東師范大學，指導教師：李季湄)幼兒園英語教育的有效性研究
胡麗園(華南師范大學，指導教師：鄭福明)父母數(shù)學教育觀念及其與兒童數(shù)概念發(fā)展關(guān)系的研究
張 燕(西南大學，指導教師：劉云艷)情緒調(diào)節(jié)方式及其對幼兒教師工作滿意度的影響研究
優(yōu)秀畢業(yè)論文二等獎：
華南師范大學
李 春 父母對3～7歲兒童的期望及其影響因素分析
高 華 故事講述與扮演的結(jié)合對幼兒敘事能力的影響
廖 莎 父母關(guān)于兒童入學準備的觀念研究
西南大學
魏 燕 幼兒教師心理素質(zhì)基本結(jié)構(gòu)的研究
趙麗君 社會支持對幼兒教師教學效能感的影響研究
劉智成 在園幼兒人身傷害事件的個案研究――以江西省吉安市公辦幼兒園為例
王志成 幼兒園園長課程領(lǐng)導的個案研究――以重慶市三所幼兒園校本課程開發(fā)為例
呂 曉 幼兒園教師課程決策的個案研究――以重慶市江北區(qū)A幼兒園為例
本科生組：
優(yōu)秀畢業(yè)論文一等獎：
左慧慧(中華女子學院)熟手――新手型教師在幼兒園集體教育活動中語言使用的比較研究
張 怡(陜西師范大學)優(yōu)秀幼兒教師科學教育活動中的教育行為研究
王微丹(首都師范大學)幼兒園教師對專家型教師標準及其影響因素的認知
韓佳伶(首都師范大學)關(guān)于家長對幼兒延遲滿足能力培養(yǎng)情況的調(diào)查研究
王劍琳(上海師范大學)幼兒自主性游戲中的性別差異
何海波(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)流動兒童的文化自尊研究
熙(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)幼兒園教學活動中的情境創(chuàng)設(shè)――基于現(xiàn)場的觀察研究
李 瑩(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)幼兒園師幼言語交往的現(xiàn)狀及思考――以寧波市機關(guān)第一幼兒園、博聰幼兒園為例
江(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)浙江省幼兒園網(wǎng)站欄目建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查與思考
黃 俊(杭州師范大學)材料對幼兒自主游戲行為影響的實驗研究
張菊芳(杭州師范大學)4～6歲學前兒童心理壓力源的訪談研究
許大龍(西北師范大學)蘭州市幼兒園教師教學反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析
優(yōu)秀畢業(yè)論文二等獎：
中華女子學院
張 娣 5～6歲幼兒面積守恒水平現(xiàn)狀的調(diào)查研究
向亞玲 幼兒園數(shù)學教育小學化傾向的現(xiàn)狀研究東北師范大學
史秀芳 對幼兒園節(jié)日主題活動設(shè)計的研究陜西師范大學
王迎雙 國內(nèi)外幼兒插圖比較研究
許倩倩 高教育背景父母指導親子閱讀的現(xiàn)狀調(diào)查
王 楠 陜西師范大學學前教育本科生就業(yè)取向的調(diào)查與分析
上海師范大學
徐仲卿 上海0～3歲社區(qū)嬰幼兒教育現(xiàn)狀分析及對策研究
俞潔靜 幼兒園小班支持性游戲環(huán)境的初探
仇 蕓 基于0～3歲低收入家庭學前兒童的社區(qū)學前教育模式與實踐研究
浙江師范大學杭州幼兒師范學院
任 蕾 “抒情型”童話與學前兒童審美教育
朱丹麗 對三套幼兒園教材(中班)藝術(shù)活動目標的比較研究
俞 灑 受歡迎幼兒的個案研究
王子 師幼互動中幼兒對教師影響的初步研究杭州師范大學
毛美君 幼兒美術(shù)教育中范畫價值的初步研究
吳奶兒 學前兒童對死亡認知的調(diào)查研究
嚴倩穎 短期訓練對小班幼兒手指精細動作發(fā)展的影響的實驗研究
西南大學
唐 贏 陳鶴琴兒童游戲思想述評西北師范大學
路 娟 關(guān)于農(nóng)村留守學齡前兒童教育現(xiàn)存問題的幾點思考與建議
鼓勵獎：
王海霞 吳愛梅 劉麗娜(中華女子學院)
沈笑英 楊欣琳(陜西師范大學)
張 俊 姜 飛 白 云 陳 佳(首都師范大學)
張 穎 陳 夏 金愛萍(杭州師范大學)
陳 琳 張潔瓊 陶 濤 邱瑩瑩 胡巧紅 吳海燕
郁 蕾 謝巧玲 高樂丹(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)
王 卓(湖南師范大學) 劉 冉(西南大學)
吳麗玲(華南師范大學) 陳竹君 錢舒琴(上海師范大學)
?？粕M：
優(yōu)秀畢業(yè)論文一等獎：
張婷婷(安徽合肥幼兒師范學校)關(guān)于2～3歲幼兒早期閱讀傾向的調(diào)查
胡 靜(安徽合肥幼兒師范學校)在數(shù)學活動中建構(gòu)有效互動行為的認識與思考
鄒 英(福建兒童發(fā)展職業(yè)學院)體態(tài)動作在中班幼兒音樂教學中的運用
覃小秋(廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點)幼兒園課程與幼兒幸福
吳錦嬋(廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點)淺談幼兒角色游戲中的師幼互動
賴慧珍(福建兒童發(fā)展職業(yè)學院)中班幼兒美術(shù)欣賞活動與幼兒色彩運用能力的關(guān)系研究
優(yōu)秀畢業(yè)論文二等獎：
廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點
楊 媛 淺談角色游戲與幼兒生活
許麗連 正確認識和對待幼兒的失敗
蒙小華 幼兒散文的教學與研究
福建兒童發(fā)展職業(yè)學院
謝莉莉 中班幼兒快樂感、同情心的研究
王愛萍 幼兒分享行為的現(xiàn)狀調(diào)查研究
吳霞花 中班幼兒社會交往技能的影響因素研究
莊碧云 大拇指翹起的度――附屬幼兒園家庭賞識教育的現(xiàn)狀調(diào)查及思考
安徽合肥幼兒師范學校
李忠明 關(guān)于合肥市幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀的調(diào)查研究
張 蕓 幼兒園活動室環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用現(xiàn)狀調(diào)查及分析
唐翔燕 關(guān)于幼兒園開設(shè)興趣班情況的調(diào)查
宣楊楊 幼兒園環(huán)保教育與幼兒行為習慣養(yǎng)成之現(xiàn)狀調(diào)查
盧 靜 關(guān)于小學生感恩心理的現(xiàn)狀調(diào)查
鼓勵獎：
馬丹荔 王 茹 王燕茹 馬 靜 王亞楠 汪 霞
余瓊瑤 楊 蕾(安徽合肥幼兒師范學校)
李 群 周 卉 容 秋 李梅花 藍 艷(廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點)
吳桂婷 主子吟 肖 雅 林 玲 林李為(福建兒童發(fā)展職業(yè)學院)
《專業(yè)標準》對幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力能方面提出具體要求，這些具體標準的踐行在學前教育專業(yè)實踐教學中應(yīng)得以重視。以《專業(yè)標準》作為引領(lǐng)，學前教育實踐教學應(yīng)分為總目標和分目標兩層體系?？偰繕藨?yīng)從認知、情感、能力三個維度進行構(gòu)建：
1.1認知目標
激發(fā)學生對理論學習的強烈動機，提高自身的理論修養(yǎng)；鼓勵學生在實踐中對理論知識加以運用、體悟、修正、創(chuàng)新，開拓學生視野，加深學生對學前教育理論知識的深入理解和掌握，促進緘默知識的獲得。通過實踐體悟，引導學生在實踐反思中有理論的提升。
1.2情感目標
幫助學生樹立正確的學前教育價值觀、兒童觀、保教活動觀等觀念；培養(yǎng)學生對專業(yè)的認同感、對從事幼教事業(yè)的自豪感、自信心；培養(yǎng)學生在工作中的責任心、愛心、耐心、細心以及刻苦鉆研、勇于創(chuàng)新的敬業(yè)精神。
1.3能力目標
培養(yǎng)學生從事幼教事業(yè)所應(yīng)具備的專業(yè)能力，包括一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力等。在實踐總目標的構(gòu)建基礎(chǔ)上，各具體的實踐教學分目標應(yīng)根據(jù)實際實施特點進行制定。
2貫穿“全學程”的實踐教學內(nèi)容體系
全學程的實踐教學理念，從時間上看應(yīng)貫穿于大學生涯的始終，從內(nèi)容上看應(yīng)滲透至各類型的教育教學活動，從方位上看應(yīng)拓展至校內(nèi)校外多個實訓場所。幼兒教師所應(yīng)具備的各種能力的獲得，都需要通過各種類型的實踐教學來實現(xiàn)。
2.1新生專業(yè)教育
專業(yè)教育是新生入學教育中一個重要環(huán)節(jié)，通過系部領(lǐng)導系統(tǒng)詳細的介紹，引領(lǐng)新生對本專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、就業(yè)形式等專業(yè)特色有清晰的認識。引導學生樹立正確的專業(yè)思想，明確今后學習與努力的方向。高年級學長與新生就學習體會、學習方法等進行交流溝通，從學生角度解答新生入學來的各種不解與困惑，使學生對于專業(yè)學習與生活有深入了解，盡快適應(yīng)大學生活。通過參觀琴房、畫室、兒童行為觀察室等實訓基地，觀摩幼兒園等校外實習實踐基地，使學生對專業(yè)獲得初步的感性認知。邀請幼兒園園長、幼教專家、一線教師等就幼兒教育發(fā)展現(xiàn)狀、幼兒教師專業(yè)發(fā)展等問題開展專題講座，堅定學生投身幼教事業(yè)的決心與信心。
2.2課程教學實踐
課內(nèi)教學是實現(xiàn)學生實踐技能培養(yǎng)的前提與基礎(chǔ)。專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、選修課等各種類型的教學，按相關(guān)課程性質(zhì)與要求，增加實踐教學的課時安排與實際操作環(huán)節(jié)?！秾W前心理學》、《學前衛(wèi)生學》、《幼兒園游戲》、五大領(lǐng)域教學法等學科應(yīng)結(jié)合各門課程的內(nèi)容和特點，在課程講授同時或者課程結(jié)束后1~2周安排教學實踐，旨在培養(yǎng)學生的保教能力、教育教學組織能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、教具玩具制作能力、一日生活各環(huán)節(jié)的組織管理能力、家園溝通合作等幼兒園教師的基本素質(zhì)能力。如五大領(lǐng)域教育課程可以以說課、試講等形式在多媒體課堂、綜合活動室等場所進行。鋼琴、舞蹈、美術(shù)、手工制作等藝術(shù)技能課程，與教師口語、計算機、健美操等素質(zhì)課程的教學，應(yīng)將學生實際訓練與理論講授緊密結(jié)合，在日常課程教學同時貫穿實踐環(huán)節(jié)的訓練。
2.3教育觀摩見習
針對不同學科教學內(nèi)容，有針對性的制定相關(guān)觀摩主題，制定下園觀摩計劃與實施方案。明確觀摩任務(wù)，聯(lián)系對口的幼兒園或早教機構(gòu)，結(jié)合課程安排定期觀摩。組織學生做好觀摩記錄，撰寫觀摩體會。利用實習實踐基地，每學期安排一周的集中見習，具體了解幼兒園一日生活安排，教育教學活動的組織與實施、幼兒園保育工作等。在學期末進教育教學觀摩的討論、反饋活動，有利于使學生將課堂所學理論知識與實際觀摩中的所看、所感、所悟有機結(jié)合，增強課程教學的實用性，豐富專業(yè)學習的體驗性，學生從幼兒園真實情境中獲得大量直觀、鮮明的專業(yè)理念與實際感悟。
2.4技能考核競賽
一名優(yōu)秀的幼兒園教師應(yīng)具備彈、唱、畫、舞、寫、說、講、做、演、玩等多種職業(yè)技能。在職前階段應(yīng)采取課程訓練、專門訓練、綜合訓練等多種方式提高學生技能水平。每位學生通過技訓練，掌握幼兒教師的基本技能，同時在1~2門技能上有突出優(yōu)勢，有利于學生在今后實際工作中發(fā)揮自身特長，促進幼兒的全面發(fā)展。制定相應(yīng)的技能考核標準，根據(jù)每位學生的實際水平與自身特點，結(jié)合自身優(yōu)勢項目，給予技能綜合考核。同時，以賽促訓，通過創(chuàng)設(shè)多樣的技能競賽平臺如兒童故事創(chuàng)作大賽，兒童舞蹈創(chuàng)編比賽、簡筆畫比賽、手工作品展覽、童話劇比賽、教學PPT制作大賽等，增強學生學習動力，提高學生技能學習的興趣與積極性，同時給予有優(yōu)勢才能的學生展示和表現(xiàn)的機會。
2.5第二課堂實踐
除課內(nèi)校內(nèi)實踐教學環(huán)節(jié)之外，鼓勵學生走下課堂，走出校園，在社會大實踐中鍛煉學習。第二課堂實踐主要在周末或寒暑假進行，主要內(nèi)容是社會調(diào)查與社會服務(wù)。特別是與本專業(yè)能力拓展相結(jié)合的實踐活動，如到農(nóng)村幼兒園義務(wù)支教、自制玩教具捐贈到民辦幼兒園和福利院、協(xié)助幼兒園大型演出的策劃組織、兒童早教機構(gòu)業(yè)務(wù)拓展等。學生在社會大實踐中得以鍛煉，體現(xiàn)了學有所用的價值，同時在實踐中對自身專業(yè)知識與能力有了驗證與反饋，更好促進他們的專業(yè)成長。
2.6畢業(yè)教育實習
教育實習是學前教育專業(yè)實踐教學的重要環(huán)節(jié)。引導學生有效的利用最后一學年集中安排的6~8周時間，全身心投入幼兒園實際的工作環(huán)境中。在實習指導教師的帶領(lǐng)下，做到實習前有明確的實習計劃和目標，實習過程中有經(jīng)驗反思，實習結(jié)束后有總結(jié)反饋，以保證實習的效果。頂崗實習作為教育實習的補充形式，多安排在最后一學期，以就業(yè)為導向，組織有意愿的學生到相應(yīng)的幼兒園或早教機構(gòu)，以準教師的身份承擔保育和教育的任務(wù)，將理論與實踐在真實的工作環(huán)境中的得以融合，真正實現(xiàn)實踐能力的提升，提高學生的就業(yè)競爭力。
2.7科研訓練實踐科研能力是學前教育專業(yè)學生技能素質(zhì)的重要組成部分。高校培養(yǎng)的幼兒教師具有較高的科研能力，這是與原本中師培養(yǎng)的幼兒教師之間的主要差別。科研實踐主要包括課程論文、調(diào)研報告、畢業(yè)論文、參與老師科研教研課題等形式。特別是畢業(yè)論文的撰寫，從檢索查找資料、選題、寫作大綱的敲定、論文寫作基本規(guī)范的實際運用、論文答辯等多個環(huán)節(jié)的訓練，有助于提高學生的論文寫作質(zhì)量，規(guī)范科研意識。
3落實“寬覆蓋”的實踐教學保障體系
為達成實踐教學的目標，保障全程化實踐教學內(nèi)容體系的實施，應(yīng)積極落實實踐教學保障體系。主要包括管理運行保障、師資保障、基地保障三個方面。
3.1管理運行保障
完善實踐教學各種管理制度。將實踐教學納入教學計劃之中，實踐環(huán)節(jié)所占課內(nèi)教學時數(shù)以及實踐教學所占學分比例在人才培養(yǎng)計劃中得以凸顯。制定實踐教學各方面的管理辦法、措施，如實習實訓大綱、實踐環(huán)節(jié)考核標準、畢業(yè)論文工作管理辦法等，實行規(guī)范化管理，保證實踐教學有序高效進行。
3.2師資保障
高校學前教育師資力量是保障實踐教學環(huán)節(jié)有效實施的重要因素。學前教育是實踐性很強的專業(yè)，但高校教師往往沒有在學前教育機構(gòu)一線工作的實際經(jīng)驗，許多專職教師也缺乏長期深入的下園實踐的動力與支撐。他們?nèi)魮螌嵺`教學的指導教師，必須對他們進行多形式多途徑的進修培訓，深入幼教一線定期觀摩、調(diào)研。通過強化專業(yè)技能提高教師的實踐能力，打造“雙師型”教師隊伍。另外，在具體的見習實習環(huán)節(jié)，可以聘請幼教一線有豐富經(jīng)驗的幼兒園教師作為實習實訓指導教師，以充實和豐富實踐教學的師資力量，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，保證實踐教學的質(zhì)量。
3.3校內(nèi)外基地保障
校內(nèi)實訓室和校外實踐基地是實踐教學組織實施的重要保障。不斷改善校內(nèi)實訓條件，整合資源，優(yōu)化管理，建設(shè)好鋼琴教室、舞蹈房、畫室、作品展覽室、兒童行為觀察室、心理實驗室、模擬兒童活動室等多個校內(nèi)實訓室，以滿足學生各種技能的培養(yǎng)需求。建設(shè)一批相對穩(wěn)定的校外實踐實習教育基地，不僅能滿足學前教育專業(yè)實踐教學的觀摩、實訓要求，幫助學生掌握系統(tǒng)的學前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能，實現(xiàn)理論與實踐的融會貫通，從課堂到崗位之間零距離適應(yīng)，而且能促進高校與幼兒園的深入溝通與合作，雙方資源共享、互贏互利，共同發(fā)展。進一步拓展實踐基地實習、科研、就業(yè)的三大功能。
4建立“多元化”的實踐教學評價體系
規(guī)范、完整的實踐教學評價體系對實踐教學具有導向作用。應(yīng)建立規(guī)范的評價管理制度，制定科學的評價標準。每次實習實訓都應(yīng)有實習實訓報告、總結(jié)或成果，由專業(yè)指導教師評定成績并做好記錄，按實踐教學學時占總學時數(shù)的比例記入課程成績。實踐教學評價主體應(yīng)多元化，可以是任課教師、校外實踐基地指導教師、或是學生小組，綜合不同評價主體的評定意見，給學生公平客觀的評價。評價形式也應(yīng)多元化，將原有的終結(jié)性評價擴展為過程性評價，重視學生的綜合實踐能力的考評。
作者:潘濱 潘怡 單位:1.湖南省常德市鼎城區(qū)十美堂中學 2.上海市松江區(qū)泗涇第五幼兒園
參考文獻
第七屆（2013年）評選活動將自2013年3月起開始征稿，截稿日期為2013年6月10日。第七屆評選活動結(jié)果擬于2013年6月30日前揭曉。
期待大家一如既往的熱情參與和大力支持。
全國教師教育學會幼兒教師教育委員會
研究生組
一等獎
陜西師范大學
王妮妮 《兒童圖畫書自主閱讀眼動特征研究》
東北師范大學
李春會 《一位幼兒教師教育行為與其教育觀念差異的敘事研究》
浙江師范大學杭州幼兒師范學院
郭夢之 《社會故事提升自閉癥幼兒生活技能的個案研究——以
進餐活動為例》
王 玲 《莫扎特音樂對兒童表情識別影響及其腦機制研究》
二等獎
華東師范大學
李 寅 《幼兒園課程編制中不同參與者立場與觀點的比較研
究——以黑龍江省幼兒園課程編制過程為例》
張云亮 《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考察》
上海師范大學
武琬霄 《以主題性音樂游戲為媒介促進小班幼兒情緒理解能力
的實踐研究》
王厚菊 《父母教養(yǎng)方式與幼兒社會行為及其同伴關(guān)系的研究》
云南師范大學
劉曉暉 《當代美國馬薩諸塞州幼兒教師評價改革研究》
代 敏 《20世紀60年代以來瑞典學前教育改革研究》
首都師范大學
李聰穎 《北京幼兒園實施項目教學的可行性研究》
劉 琴 《中外民辦幼兒教育機構(gòu)分類準入制度的比較研究》
劉小飛 《5～6歲兒童心理旋轉(zhuǎn)能力的干預研究》
呂雪嬌 《中班兒童數(shù)字估計能力發(fā)展特點及干預研究》
張冬瑞 《幼兒園教師運用非正式評價的現(xiàn)狀及改進研究》
浙江師范大學杭州幼兒師范學院
王軍利 《3～5歲幼兒表情標簽與識別能力及情緒表達規(guī)則認知
的發(fā)展研究》
曹高慧 《幼兒園語言教學活動中的師幼互動狀況——基于CLASS
系統(tǒng)的研究視角》
張孟勰 《基于動態(tài)系統(tǒng)理論的幼兒用筷動作發(fā)展研究》
谷 禹 《兒童視覺空間表象重建的眼動研究》
南通大學
王 娟 《3～6歲流動兒童同伴交往及其影響因素研究》
哈爾濱師范大學
孟 巖 《幼兒教師緘默游戲觀對游戲指導行為的影響研究》
王 穎 《幼兒園對話教學研究》
三等獎
華東師范大學
沈 嬌 《上海市幼兒園教師美術(shù)領(lǐng)域教學知識現(xiàn)狀研究》
梁小靜 《幼兒園教師專業(yè)自現(xiàn)狀及影響因素的研究》
宋寅喆 《我國農(nóng)村幼兒教師培訓需求現(xiàn)狀與對策研究》
張培娣 《幼兒園課程統(tǒng)一化抑或多元化：基于教師態(tài)度與行
為的視角——以河南省鄭州市為例》
上海師范大學
王 蕾 《圖畫書與美術(shù)：整合教學的實踐研究》
袁軍榮 《幼兒在園心理壓力研究——以上海市區(qū)某幼兒園為例》
云南師范大學
王艷梅 《城市民辦幼兒園教師流失研究——以昆明市三所民辦
園為例》
首都師范大學
張 丹 《教育戲劇在幼兒園教育中的實踐應(yīng)用研究——以生命
教育之“人與自己”為主題》
浙江師范大學杭州幼兒師范學院
陳 懿 《幼兒園語言教學活動中教師的反饋言語行為研究》
朱君莉 《兩種音樂教學法在促進幼兒音樂節(jié)奏感與學習品質(zhì)上
的教學實驗研究》
王 英 《幼兒教師實施“尊重”品格教育的個案研究》
宣兆霞 《鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園民間游戲物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)的個案研究——
以湖州市A幼兒園為例》
南京師范大學
李 歡 《少子化時代中美家長育兒態(tài)度對比研究》
哈爾濱師范大學
陳曼麗 《幼兒園教學用書評價研究——以某省2011版〈幼兒園
數(shù)學活動〉為例》
鼓勵獎
上海師范大學 秦英娟
福建師范大學 林 娜 季奎奎 郭玲玲
首都師范大學 鄭曉博
本科生組
一等獎
四川師范大學
劉佳麗 《多重視角下農(nóng)村幼兒園教育問題的研究》
馬 波 《西部農(nóng)村幼兒教育要“以縣級財政投入為主”嗎——以
X縣為例》
北京師范大學
湯成麟 《幼兒園教師專業(yè)能力模型的構(gòu)建研究》
浙江師范大學杭州幼兒師范學院
陳虹宏 《幼兒園實習教師的生活體驗研究——以浙江某幼師學
院八名實習教師為例》
費青青 《城市學前流動兒童生活狀況的研究》
張家虹 《大班幼兒加減法策略運用特點研究》
趙哲悅 《教師對大班幼兒閱讀能力認識的抽樣調(diào)查和分析——
以諸暨市區(qū)幼兒園大班教師和小學一年級語文教師為例》
蔣丹丹 《學前兒童數(shù)感發(fā)展的眼動研究》
第三屆（2009年）評選活動將自2008年12月起開始征稿，截稿日期為2009年5月30日。第三屆評選結(jié)果將于2009年6月31日前揭曉。
期待大家一如既往的熱情參與和大力支持。
全國教師教育學會幼兒教師教育委員會
幼兒教育雜志社
研究生組：
優(yōu)秀論文一等獎：
周 英（華東師范大學）中班幼兒依戀內(nèi)部工作模式對其
同伴沖突情境中表現(xiàn)的影響研究
王蘭枝（內(nèi)蒙古師范大學）回歸生活課程理念下的幼兒園
園本課程開發(fā)研究――以巴彥淖爾市烏拉特中旗幼
兒園園本課程研究為例
優(yōu)秀論文二等獎：
廣西師范大學
吳慧源 多元文化背景下廣西幼兒園藝術(shù)教育課程研究
譚 峰 親子教育機構(gòu)中教師對家長的指導策略現(xiàn)狀研
究――以桂林市A中心為例
趙俊婷 兒歌的教育觀研究――基于廣西幼兒園課程文
本的分析
遼寧師范大學
翁曉鳴 3歲兒童氣質(zhì)發(fā)展特點與自主性相關(guān)研究
內(nèi)蒙古師范大學
鮑艷輝 促進幼兒主體性發(fā)展的教師支持性教學策略的
研究
華南師范大學
黃美賢 幼兒教師在教學中運用信息技術(shù)的情況及相關(guān)
因素研究
本科生組：
優(yōu)秀論文一等獎：
梅 莉（中華女子學院）早期閱讀活動中教師有效閱讀指
導策略的研究
楊 云（中華女子學院）中日關(guān)于大班幼兒同伴沖突與教
師應(yīng)對策略的比較研究――日本九州女子大學附
屬幼兒園與中國恩兒園的比較研究
章佳穎 （華東師范大學）關(guān)于綜合主題背景下幼兒園音樂
教育現(xiàn)狀的調(diào)查
王麗飛 （內(nèi)蒙古師范大學） 勞動合同法在呼和浩特市公
立幼兒園的實施情況調(diào)查研究
陳 麗（浙江師范大學杭州幼兒師范學院） 視覺支架式教
學提升自閉癥幼兒語言能力研究
馬芝（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）兒童閱讀障礙
的ERP研究綜述
蘇 姬（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）行為異常幼兒 的個案觀察與分析
駱曉笑（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）幼兒教師專業(yè)
成長動力研究――以L老師為個案的敘事研究
優(yōu)秀論文二等獎：
中華女子學院
劉 歡 幼兒園戶外體育游戲開展現(xiàn)狀的調(diào)查
周惠文 4~6歲兒童對生長和死亡現(xiàn)象認知的研究
劉小娟 公開課對教師專業(yè)成長影響的研究
淮北煤炭師范大學
王穎莉 腳手架理論在幼兒數(shù)學教育中的運用
首都師范大學
劉曉川 幼兒園教師常規(guī)教育觀念的研究
呂小燁 不同時期父母教養(yǎng)觀念比較研究
張 艷 北京市幼兒教師游戲觀的調(diào)查
張 菁 關(guān)于幼兒園教師對繼續(xù)教育的期望與現(xiàn)狀的對比研究
王雪艷 不同情境下大班幼兒合作行為特點研究
西南大學
張璐琳 蒙臺梭利教學法本土化的困境研究
劉淑美 學前專業(yè)本科男生專業(yè)學習的困惑及對策初探
――基于某大學學前專業(yè)本科某年級三位男生
的個案研究
浙江師范大學杭州幼兒師范學院
董鈺萍 流動兒童受教育的家庭支持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析
何一南1987-2007我國學前教育領(lǐng)域研究的狀況與分
析――基于四種核心期刊的研究
葉 靜 幼兒園新手――專家型教師備課比較研究
汪 靜 流動人口家庭的兒童虐待調(diào)查
盧美君 平陽縣幼兒教師生存狀態(tài)的調(diào)查與分析
鼓勵獎：
李 娜 劉陳岑 田 甜（中華女子學院）
劉曉娟 趙雪華（淮北煤炭師范學院）
郝芳超 徐 菲 王新潔 張瑩雪（首都師范大學）
宋 坤 索長清 王宏霞（內(nèi)蒙古師范大學）
李夢怡 吳小平（西南大學）
胡 瑩 張佳譽 徐麗芳 張 婧 袁慧蘭 李慧慧
金曉樂 張放放 張燕飛（浙江師范大學杭州幼兒師范學院）
專科生組：
優(yōu)秀論文一等獎：
安徽合肥幼兒師范學校
張夢 新入園幼兒分離焦慮的成因及對策
周 潔 關(guān)于幼兒觀看動畫片的現(xiàn)狀之調(diào)查報告
唐守翠 如今的男幼師在哪漂泊――合肥男幼師的生存
現(xiàn)狀與分析
福建兒童發(fā)展職業(yè)學院
吳 曉 幼兒園中男女幼兒舞蹈學習的差異研究
姜美玉 中班幼兒的分享行為的研究
阮巧丹 大班幼兒學習習慣培養(yǎng)的實踐與探索
連麗芳 初探小班幼兒生活自理能力的性別差異
陳青南 大班調(diào)皮兒童的社會影響因素分析及對
策研究
楊 飄 小班幼兒自我服務(wù)能力現(xiàn)狀調(diào)查研究
周 虹 5-6歲獨生子女獨立性的研究與思考
鄭婷婷 中班幼兒生活自主性學習的觀察與分析
河南鄭州幼兒師范學校
張秋平 淺談民間游戲在幼兒教育中的價值及運用
青島幼兒師范學校
方珊珊 中班幼兒游戲合作性的影響因素及應(yīng)對策略
宋佳萌 關(guān)于青島市某幼兒園一日食譜中營養(yǎng)成分的初
步分析
廣西幼兒師范學校
韋 微 當前城市幼兒存在的主要膳食問題研究及其對策
李汪明 開啟選擇性語言障礙孩子的心靈
優(yōu)秀論文二等獎：
合肥幼兒師范學校
李亞男 關(guān)于大班幼兒獨立性的調(diào)查
吳桂香 幼兒園活動室墻飾初探
趙 方 關(guān)于教師對幼兒獎勵方式的初步調(diào)查
鎖孝雯 關(guān)于同伴交往中“被忽視”幼兒的現(xiàn)狀及成因的調(diào)查報告
劉冉冉 關(guān)于合肥市幼兒園大班教學“小學化”傾向的調(diào)查分析
廖韞玉 蚌埠地區(qū)城鄉(xiāng)大班幼兒任務(wù)意識發(fā)展差異性的調(diào)查
蘇曉妹 有關(guān)幼兒入園準備工作的調(diào)查研究
余 彤 孩子在幼兒園安全嗎――幼兒園接送和門衛(wèi)制度的完善及實施
鄭州幼兒師范學校
范小顏 對農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀的分析與思考
喬 瑩 談幼兒數(shù)學活動區(qū)的開展與指導
未克青 “否定”式教育對幼兒成長的影響研究
謝 丹 幼兒攻擊的成因及矯正
福建兒童發(fā)展職業(yè)學院
羅曉丹 中班某幼兒攻擊的矯正研究
嚴圓圓 實習幼兒園小中大班區(qū)域活動的探索
林 丹 新老師管理幼兒園過渡環(huán)節(jié)的策略初探
施冬婷 新老師對小班表演區(qū)調(diào)控組織的基本指導與策略
林 紅 幼兒喜歡什么樣的老師――來自于對大班幼兒的調(diào)查
陳真真 小班幼兒新入園分離焦慮成因及策略研究
林 燕 小班幼兒社會與家庭環(huán)境的相關(guān)調(diào)查研究
高麗麗 小班幼兒的告狀原因及應(yīng)對策略
王佳秀 淺談臺實幼大二班語言區(qū)的創(chuàng)設(shè)
青島幼兒師范學校
秦續(xù)姣 淺談新教師如何提高教育策略與機智
邵 分析小小班幼兒的自理能力
劉 楠 大班幼兒在園遵守集體規(guī)則中存在的問題及原因的調(diào)查
廣西幼兒師范學校
張悅涵 異性玩具對幼兒性格發(fā)展影響的研究
羅合亮 解開孩子“對著干”的心鎖
韋柳媛 幼兒與同伴沖突的原因探析
盧 巧 城市家庭環(huán)境對幼兒與同伴交往的影響
文 雯 幼兒語言過早成熟芻議
石富蓮 教師嚇唬幼兒的現(xiàn)象分析
施 慧 談?wù)動變簣@師源性心理傷害
趙 露 談?wù)動變航處煹穆殬I(yè)幸福感
鼓勵獎：
黃麗倩 王 璐 張 咪 李偉偉 張婷婷 韓 萍
陳 輝 許媛媛 尤亞平 韓蘭蘭（安徽合肥幼兒師范學校）
萬 雪 王羅敏 劉 歡 付 慧 牛 圓 張曉玲
曲 佳 董 旭 姚 笑 劉翠蓮祝 ?。ㄇ鄭u幼兒師范學校）
羅雪梅 周瑜征 陳 芳 湯媛媛 鄭自新 郭慧蘭
張 云 劉安娜 張 瑛 張 利 陳 娟 嚴 媛
長期以來，學前教育專業(yè)理論課大多是“填鴨式”的教學，主要就是教師講，學生記筆記，從書本到書本，從理論到理論，學生被動接受，學習積極性不高，較少關(guān)注實際問題，缺乏實感，效果可想而知。這種傳統(tǒng)的教學忽視學生能力的培養(yǎng)，而學前教育專業(yè)是一個綜合性、應(yīng)用型很強的專業(yè)，對教師的能力要求較高。如果一直采用這種方法，培養(yǎng)出來的學生難以勝任幼兒園的教育教學工作。
針對存在的這種問題，目前，理論界就提出了一種新的課堂教學模式：虛擬現(xiàn)場。所謂虛擬現(xiàn)場，是指創(chuàng)設(shè)一種較為真實的課堂教學的問題情境，教師或扮演教師或扮演幼兒，或作為觀看教學活動并要發(fā)表觀點與見解的觀眾，共同建構(gòu)模擬課堂教學的實踐活動。在這種課堂教學模式中，教師可把學生分成小組，讓他們扮演教師或幼兒，來完成指定的活動。雖然它是一種虛擬的課堂教學活動，但它已邁出了課堂教學重要的一步，重視理論與實踐的結(jié)合，促進學生實踐智慧與能力的形成。這種教學課堂氣氛很活躍，學生上課注意力集中，參與活動的積極性高，效果頗佳。
二、加強教育實踐活動
為了保障學生的見習和實習，我系先后在廣西條件好的幼兒園如廣西軍區(qū)幼兒園、區(qū)第三保育院、南寧地區(qū)保育院建立了教育科研實習基地，還與區(qū)黨委幼兒園等保持長期的合作關(guān)系。為了加強與基地教師的聯(lián)系，我們還聘任了幼兒園一些有經(jīng)驗的教師做我們見習和實習的指導教師。
以往高師院校見習、實習時間短、集中，帶來不少問題。為了克服這種安排帶來的弊端，我們在每學年都安排有見習活動，實習的時間也比以前多。我們還鼓勵并創(chuàng)造機會讓學生利用假期到幼兒園見習。見習內(nèi)容有班級管理工作、各領(lǐng)域教學、保育等，形式分集中、分散、小組見習。除了正常教學計劃安排的見習外，我們也把見習貫穿到課程當中，這樣既避免了理論課枯燥乏味，又使教學內(nèi)容能與實際聯(lián)系起來。
我院要求學生寒暑假要進行社會實踐調(diào)查，撰寫實踐調(diào)查報告。我就鼓勵學前教育專業(yè)學生到幼兒園、社區(qū)等做調(diào)查研究，撰寫學前教育方面的調(diào)查報告。并且鼓勵他們在幼兒園見習、實習、調(diào)查中多留心，發(fā)現(xiàn)實際問題，作為研究的題目。這樣的研究能夠理論聯(lián)系實際，才能解決實際問題，更有實際意義。也可協(xié)助老師做課題，如我的課題《廣西農(nóng)村學前教育現(xiàn)狀的調(diào)查研究》就會讓學生參與。通過這些科研活動，可加深學生對幼兒教育的認識，鍛煉學生的文字功夫，培養(yǎng)學生的科研和學術(shù)意識，提高學生的教育科研能力。這樣，大四的畢業(yè)論文就會得心應(yīng)手，為以后的科研工作打下了堅實的基礎(chǔ)，也為以后成為一名研究型的幼兒園教師做好了準備。
除了見習、實習、調(diào)查等實踐活動外，我還鼓勵學生開展并參加各種活動，提高他們的能力。要求他們在幼兒園或社區(qū)開展與家長訪談、兒童心理健康咨詢等活動，讓他們學以致用。在學前教育班開展有關(guān)兒童故事、兒童舞蹈、兒童歌曲、繪畫、書法、說課等比賽，要求人人參與，大膽展示個人才藝，也與其他班級聯(lián)合起來開展一些比賽，并且鼓勵他們積極參加學院及系里組織的各項活動。每次活動都會評出獎項，給予獎勵，以便提高他們參加活動的積極性。此外，還讓學生參與到幼兒園的六一活動、文藝匯演等活動中去，協(xié)助幼兒園教師組織活動，以便讓他們了解幼兒園教師怎樣教小朋友跳舞或唱歌等，并了解幼兒園的舞蹈和音樂等活動。
三、重視教育技能類課程
教育技能類課程主要包括鋼琴、樂理與視唱、樂器演奏、舞蹈基礎(chǔ)和創(chuàng)編、繪畫、手工制作等，培養(yǎng)學生彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、做泥工和紙工等基本技能，這些技能是幼兒教師必備的基本技能，如果學生這些技能差，將會直接影響以后的就業(yè)。因此，我們應(yīng)重視這些課程。
目前，我院掌握學前教育專業(yè)理論的專職教師不少，而擔任這些技能課程的專職教師少，大多數(shù)是藝術(shù)系的教師來教，他們的教學偏重于理論，與幼兒園實際聯(lián)系不夠緊密，上課針對性不夠強。所以，我們應(yīng)培養(yǎng)專職學前教育技能技巧教師。除此之外，還可邀請擅長于音樂、舞蹈、美術(shù)等教學有經(jīng)驗的優(yōu)秀幼兒園教師來做指導，這樣就會使學生更好地了解幼兒園音樂、舞蹈、美術(shù)等教學，并掌握彈、唱、跳、畫、做等基本技能。
現(xiàn)在，大多數(shù)學前教育專業(yè)的學生沒有進行過音樂、舞蹈、美術(shù)等專業(yè)訓練，對這些學生技能的培養(yǎng)本來就是一大難題，再加上一般高師院校教育技能類課程學時普遍偏少，學生學習都不夠深入，更談不上練習，他們的技能怎能提高？因此，為了培養(yǎng)學生這些重要的技能，必須加大這些課程的課時，這樣才能保證學生有足夠的學時來學習這些課程，掌握這些技能。
四、制定技能考核制度
師范院校要重視制定學前教育（幼兒教育）專業(yè)學生切實可行的基本達標細則與要求，以此促進其教育教學技能的訓練提高。在社會實踐活動如教育見習、實習和一些比賽活動中，可對學生的彈、跳、唱、畫、做等技能進行考核和評價。學生也可根據(jù)考核指標進行自我檢查和分析，找出差距，及時調(diào)整努力的方向，加強某方面技能的培養(yǎng)。
一般而言，獨立學院依據(jù)自身的辦學特點和學前教育專業(yè)的實際確定的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)具備對幼兒實施保育和教育的技能，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的學前教育工作者。為有效達成培養(yǎng)目標，必須強化實踐教學?？煽v觀現(xiàn)有的獨立學院學前教育專業(yè)實踐教學模式，發(fā)現(xiàn)存在如下幾方面的問題：1．1教育理念有偏差1．1．1頂層設(shè)計者管理理念偏差。隨著高等教育改革的不斷深入，獨立學院辦學體制改革也是緊鑼密鼓，尤其是今年高考改革中，已經(jīng)有部分省份取消了三本錄取，加之國家辦學資金撥付的改革等等一系列因素的影響，獨立學院和母體學校的管理者們從考慮辦學成本出發(fā)，在人才培養(yǎng)方案的修訂中，難以照顧獨立學院辦學特性和學前教育專業(yè)特點，大幅消減實踐教學課時數(shù)，尤其是壓縮集中性實踐教學課時，導致學前教育專業(yè)辦學無法凸顯獨立學院的特色。1．1．2專業(yè)課程教師教學理念偏差。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)獨立學院的學前教育專業(yè)課程教師一般都是二本、三本一同兼課，教學模式與理念難以調(diào)整，在獨立學院學前教育專業(yè)課程教學中，突出“保教能力”培養(yǎng)的意識不強，從理論到理論的現(xiàn)象比較普遍，不注重啟發(fā)式教學，教學效果不理想。1．1．3學生學習理念偏差。獨立學院學前教育專業(yè)學生由于缺乏教師的引導，對專業(yè)課程的學習和專業(yè)能力的發(fā)展，感覺一片茫然，無所適從，整個學習就是從課堂到課堂，自覺訓練保教技能的意識不強，動力不足。1．2課程體系不合理?，F(xiàn)有的獨立學院學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的實踐教學課程設(shè)置，缺乏一體化的設(shè)計理念，存在實踐教學課時比例偏少和大一、大二無集中性實踐教學安排的現(xiàn)象，不利于學生保教能力的培養(yǎng)。1．3教學過程多泛化。學前教育專業(yè)實踐教學目標不精細，集中性實踐教學環(huán)節(jié)多頭并進，沒有重點就保教技能的某一方面進行規(guī)劃和訓練，學生收效甚微。1．4監(jiān)控管理重形式。由于獨立學院管理人員的配備和機構(gòu)設(shè)置等方面的原因，目前，獨立學院對學前教育專業(yè)實踐教學的監(jiān)控管理一般是對教育實習這一集中性實踐教學進行檢查，采用集中檢查與評估的方式，容易造成具體組織實施單位做材料、應(yīng)付了事，沒有落實到實踐教學目標的達成上。而其它相關(guān)的實踐教學活動，如學生自主開展的實踐教學則成為監(jiān)控的盲區(qū)，學生保教技能的訓練效果不明顯。1．5“雙師型”師資缺乏。學前教育專業(yè)實踐教學效果的提升需要“雙師型”指導教師的指導，可現(xiàn)實是：學前教育專業(yè)課程教師專業(yè)理論有優(yōu)勢，但專業(yè)技能明顯不足；幼兒園教師專業(yè)技能較強，但理論又有欠缺。由此，導致實踐教學指導不到位，學生難以發(fā)現(xiàn)自己的弱點和努力的方向［1］。
2實踐性體系的構(gòu)建
為打造獨立學院學前教育專業(yè)特色，提升本專業(yè)學生的就業(yè)競爭力，則應(yīng)突出學生保教能力的培養(yǎng)。保教能力包括觀察了解幼兒的能力、了解幼兒園教育動態(tài)和分析解決幼兒教育實踐問題的能力、幼兒一日生活指導能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、組織實施教育活動能力、幼兒教育評價能力等［2］。這些能力培養(yǎng)建立在科學合理的實踐教學體系的基礎(chǔ)上。2．1目標體系堅持四年一貫系統(tǒng)設(shè)計的原則，每一學年的實踐教學側(cè)重點不同，突出保教能力的培養(yǎng)，強化實踐教學中專業(yè)知識的運用和專業(yè)情意的養(yǎng)成，為全面實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標奠定堅實的基礎(chǔ)。第一學年：側(cè)重增強學生對幼兒教育的感性認識，培養(yǎng)學生的教師基本功（“三字一話”和藝體才能的實訓為主）。第二學年：側(cè)重在幼兒教育實踐中檢驗所學專業(yè)課程理論知識，強調(diào)理論與實踐相結(jié)合，培養(yǎng)學生初步的保育能力。第三學年：側(cè)重保育能力的提升和幼兒教育活動設(shè)計與指導、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等教育能力的培養(yǎng)。第四學年：側(cè)重保教能力、專業(yè)情意等幼兒教師綜合素質(zhì)的全面提升。2．2內(nèi)容體系實踐教學內(nèi)容體系是實現(xiàn)實踐教學目標的載體?，F(xiàn)有的獨立學院學前教育專業(yè)實踐教學主要包括：理論課程中的實踐教學，表現(xiàn)為驗證性實驗教學；集中性實踐教學，包括見習和實習、畢業(yè)論文等，而見習和實習的時間較短，學生進入幼兒教育實踐一線后，表現(xiàn)出操作技能弱，基本忘卻幼兒教育理論，簡單復制一線教師的操作。因此，必須從整體上構(gòu)建實踐教學內(nèi)容體系［3］。2．2．1體驗性實踐。隨理論課的開設(shè)而逐步實施，貫穿在理論課程的實踐教學中，如學前心理學、幼兒游戲理論、學前衛(wèi)生學、學前教育學等課程，一般安排有實踐教學，課時應(yīng)占總課時的10％左右，注重培養(yǎng)學生運用所學的幼兒教育理論知識觀察了解幼兒及分析幼兒教育問題的能力。如在“學前教育學”課程教學中，采用講新課前用PPT與大家一道“分享幼兒教育故事”的方式，促使學生收集幼兒教育案例，自覺做到理論與實踐相結(jié)合，訓練學生的教師基本功。2．2．2自主性實踐。隨大學生活的開始而實施，貫穿在四年的大學課外實踐活動中，是一種經(jīng)常性的實踐活動。包括：寒暑假赴幼兒園調(diào)研的社會實踐活動；自主聯(lián)系的定期觀摩活動；擔任幼兒園的“園外輔導員”；自主開展的專業(yè)學習成果展和匯報演出活動；自主開展的幼兒園教師保教基本技能訓練（三筆字、普通話、藝體技能訓練等）。目的是充分發(fā)揮學生的學習積極主動性，增強對幼兒教育的感性認識和提升分析解決幼兒教育問題的能力。2．2．3研究性實踐。一般從大二開始，隨院（系）的活動計劃安排實施，包括：研究性學習與科技創(chuàng)新活動、學科專業(yè)競賽活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、育嬰師和營養(yǎng)師等各種與幼兒教育相關(guān)的資格證考試等。目的是培養(yǎng)學生幼兒教育研究與評價能力。2．2．4綜合性實踐。這部分體現(xiàn)在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的集中性實踐教學環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生保教能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此，必須確保各環(huán)節(jié)的教學時間充足。包括：專業(yè)見習、實習、畢業(yè)論文等。其中專業(yè)見習安排在2～6學期，每學期見習為期一周，見習的重點不一，第一次見習以全方位了解幼兒教育為主，涵蓋保育、教育和管理，著重增強學生對幼兒教育的感性認識；從第二次開始，開展重點見習，第841二次為幼兒園保育見習，第三次為幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)見習，第四次為幼兒游戲活動指導見習，第五次為五大領(lǐng)域活動設(shè)計與指導見習，培養(yǎng)學生保教知識運用和實踐操作的能力。實習包括教育實習和頂崗實習，實習安排為期一個學期，是全面檢驗學生的學習效果和提升幼兒教師的專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)，其中頂崗實習與就業(yè)創(chuàng)業(yè)相結(jié)合，形成培養(yǎng)與就業(yè)的良性循環(huán)。2．3監(jiān)控體系實踐教學效果如何，需要加大監(jiān)控力度，充分利用評價機制，促進學前教育專業(yè)實踐教學質(zhì)量的提高。為此，建立三級監(jiān)控體系：1．專業(yè)辦學方———獨立學院需建立健全監(jiān)控制度，把指導教師、學生和實踐基地（幼兒園）都納入監(jiān)控范圍，形成實踐教學準備、實踐教學實施、實踐教學評價等全方位的監(jiān)控機制，把學生的每一項實踐都計入實踐學分；2．專業(yè)負責單位，一般是學前教育專業(yè)教研室具體組織實施實踐教學，落實學院的規(guī)章制度，嚴把實踐教學每一環(huán)節(jié)的質(zhì)量，包括指導老師的指導環(huán)節(jié)，杜絕搞形式、走過場等，切實提高實踐教學質(zhì)量。3．指導教師具體實施實踐教學，針對獨立學院學前教育專業(yè)的特點，學生一入學就建立實踐教學導師制，導師可以在專業(yè)課教師和實踐基地幼兒園教師中遴選，一般一位導師指導5～8名學生，要求指導每一個學生整體設(shè)計好四年學習規(guī)劃和保教能力培養(yǎng)計劃，負責對學生的自主性實踐和研究性實踐進行指導和評價。2．4保障體系2．4．1條件保障。為確保實踐教學效果，必須建設(shè)好充足的學前教育專業(yè)實踐教學基地，數(shù)量上和質(zhì)量上都能滿足實踐教學，特別是集中性實踐教學的需要；必須購置足夠的儀器設(shè)備和實訓設(shè)施，如舞蹈房、鋼琴、畫室、微格實訓室等，以滿足實驗教學和藝體技能的訓練。2．4．2經(jīng)費保障。獨立學院為達成學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，突出培養(yǎng)學生的保教能力，就必須保證實踐教學的課時數(shù)，一般應(yīng)該達到40％以上，為此，相應(yīng)的就需要充足的實踐教學經(jīng)費做支撐。2．4．3師資保障。有效指導學前教育專業(yè)的實踐教學，需要一批有責任心、專業(yè)理論素養(yǎng)和實踐能力較強的教師來指導。結(jié)合獨立學院辦學機制相對靈活的特點，選派學前教育專業(yè)實踐教學指導教師，可以考慮兩個方面：一是校內(nèi)業(yè)務(wù)素質(zhì)高的專業(yè)教師，一是幼兒園具有一定理論素養(yǎng)的一線教師。為此必須加大“園校合作”的力度，獨立學院需建立專業(yè)老師深入幼兒園聽課和開展理論講座的制度，合作園也需把老師定期派往院校培訓，接受理論教育，以期更好地完成學前教育專業(yè)實踐教學指導任務(wù)。面對快速發(fā)展的幼兒教育事業(yè)，獨立學院積極應(yīng)對，開辦學前教育專業(yè)培養(yǎng)合格的幼兒教育師資。如何把學前教育專業(yè)辦出特色，提高學生就業(yè)競爭力，筆者認為：強化實踐教學，構(gòu)建科學合理的實踐教學體系，突出“保教能力”培養(yǎng)，是十分重要和必要的。
作者:趙新云 肖炬元 唐衛(wèi)平 單位:衡陽師范學院
參考文獻：
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05
幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業(yè)能力的過程，它強調(diào)幼兒園教師的終身學習和終身成長，不是僅指職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修，而是包含幼兒園教師在職業(yè)生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。從教師專業(yè)化概念的首次提出到現(xiàn)在，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：20世紀60-70年代，教師專業(yè)化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產(chǎn)生和新制度的建立，從一定程度上促進了幼兒園教師專業(yè)化的發(fā)展；20世紀80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發(fā)達國家開始關(guān)注幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題；20世紀90年代至今，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質(zhì)、促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展作為發(fā)展幼兒教育的主要策略。
幼兒園教師教育是指培養(yǎng)和提高幼兒教育師資的專業(yè)教育，包括幼兒園教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化奠定了一定基礎(chǔ)，而新時代對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。20世紀90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。走向?qū)I(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革已經(jīng)成為世界幼兒教育發(fā)展趨勢之一。
一、幼兒園教師教育一體化
幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養(yǎng)、人職教育、在職進修的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究與教學實踐的一體化，即初等學院、大學和幼教機構(gòu)形成伙伴關(guān)系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)、促進其專業(yè)發(fā)展提供了條件。目前，世界各國有關(guān)幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
第一，在延長職前培養(yǎng)學習年限的同時。大力推廣在職進修。例如。韓國20世紀90年代延長了幼兒園教師的職前培養(yǎng)年限，在原來2年的學習時間基礎(chǔ)上增加1～2年，延長的時間主要用來進行現(xiàn)場參觀、實踐學習、體驗生活以及科學研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓周期，將過去5年一次的教師輪訓改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓時間，把培訓期由半年增加至一年。
第二，職前培養(yǎng)和在職進修的聯(lián)系更加密切。很多國家增設(shè)了可以提供在職進修的幼兒園教師教育機構(gòu)，這使幼兒園教師的職前培養(yǎng)和在職進修得以在全國范圍內(nèi)同時進行。20世紀90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養(yǎng)出現(xiàn)了“以幼教機構(gòu)為基地”的模式，其在職進修也出現(xiàn)了“以幼教機構(gòu)為基地”的模式。幼兒園教師教育出現(xiàn)了整合的趨勢，而其結(jié)合點正是幼教機構(gòu)這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養(yǎng)和在職進修之間的聯(lián)系，而且注重職前培養(yǎng)、人職教育和在職進修三階段的聯(lián)系。
第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系。20世紀80年代以來，美、英、法、澳、日等發(fā)達國家大多把幼兒園教師職前培養(yǎng)的任務(wù)交給各類大學的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養(yǎng)模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學機構(gòu)能辦出特色，公平競爭，也可以根據(jù)自己的實力合理定位，如社區(qū)學院或短期大學(?？?和普通大學(本科)主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養(yǎng)幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機構(gòu)多樣化的人才需求。此外，美、英等發(fā)達國家大學體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業(yè)的人能隨時參與職前培養(yǎng)，獲得相應(yīng)的入職能力與資格。
二、以幼教機構(gòu)為本開展幼兒園教師教育
以幼教機構(gòu)為本的幼兒園教師教育關(guān)注幼教機構(gòu)和幼兒園教師群體的發(fā)展。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是與幼教機構(gòu)及幼兒園教師群體的發(fā)展分不開的。幼教機構(gòu)是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展最重要的環(huán)境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機構(gòu)的發(fā)展與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的。一方面，幼教機構(gòu)的發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是幼教機構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵；另一方面，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展要以幼教機構(gòu)為支撐和依托，幼教機構(gòu)的文化、同事關(guān)系和協(xié)作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業(yè)發(fā)展的重要因素。
在上述背景下，20世紀90年代以來，盡管以社區(qū)學院和大學為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經(jīng)認識到幼教機構(gòu)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的作用，開始提倡以幼教機構(gòu)為中心的園本培訓。園本培訓是以幼教機構(gòu)為培訓基地，在上級培訓機構(gòu)的參與和指導下，由幼教機構(gòu)負責人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機構(gòu)內(nèi)外部培訓資源，直接服務(wù)于幼教機構(gòu)、服務(wù)于教師、服務(wù)于幼兒教育的培訓活動。園本培訓以應(yīng)用為目的，以提高幼兒園教師素質(zhì)為目標，培訓內(nèi)容適用于幼教機構(gòu)的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的結(jié)果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進幼教機構(gòu)的變革與發(fā)展，因而成為現(xiàn)在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓的主要經(jīng)驗有以下三個方面。
第一，挖掘園本培訓的內(nèi)涵，拓寬園本培訓的途徑。園本培訓有兩種含義，一是指完全在幼教機構(gòu)內(nèi)進行的在職培訓活動；二是指以培訓內(nèi)容為依據(jù)，以促進教師專業(yè)發(fā)展、改善幼教機構(gòu)和幼兒教育實踐為中心的培訓活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓就局限于幼教機構(gòu)本身，變成相對封閉的培訓模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓，因為完全由幼教機構(gòu)開展園本培訓是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓內(nèi)涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓僅限于在職進修，后一種園本培訓不僅包含在職進修，也包含職前培養(yǎng)中以幼教機構(gòu)為本的培訓。事實上，目前一些國家為了加強幼兒園教師職前培養(yǎng)的實踐性，加強了學生在幼教機構(gòu)的見習和實習活動，這又是另一種形式的園本培訓。又如，日本幼兒園教師在職進修分為園內(nèi)進修和園
外進修兩種，這主要是根據(jù)場所來劃分的。可見不僅園內(nèi)進修可算作園本培訓模式，園外進修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓模式。
第二，構(gòu)建學習型組織，促進園本培訓的順利開展。園本培訓強調(diào)以幼教機構(gòu)為本的群體合作研究，它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。學習型組織是指能夠充分發(fā)揮組織中每個成員的創(chuàng)造潛力，努力形成一種學習氛圍，將學習與工作融合，建設(shè)一個具有內(nèi)在的持續(xù)發(fā)展動力的集體。以幼教機構(gòu)為單位構(gòu)建學習型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機構(gòu)見習和實習的學生)，發(fā)揮集體的力量和智慧，促進集體、個人和幼教機構(gòu)的發(fā)展。當前世界各國幼教機構(gòu)構(gòu)建學習型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優(yōu)化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學習與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機構(gòu)都是一個學習型組織，都注重為教師創(chuàng)造良好的集體學習條件，建立良好的人際關(guān)系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進了教師集體、個人和幼教機構(gòu)的發(fā)展。
第三，根據(jù)實際需要，采取多種形式的園本培訓。園本培訓的目標直接指向教師和幼教機構(gòu)的具體要求，從幼教機構(gòu)和教師的實際問題出發(fā)，通過培訓解決這些問題，促進幼教機構(gòu)自身的發(fā)展，提高教師的教育教學和科研能力，促進他們的專業(yè)發(fā)展。園本培訓能夠根據(jù)實際條件靈活地安排活動時間和活動內(nèi)容，并能針對幼教機構(gòu)自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓的教師都能學有所得，而不再使在職進修流于形式。目前，世界各國園本培訓的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機構(gòu)的發(fā)展和教師群體的發(fā)展；二是請專家、學者到幼教機構(gòu)指導研究，作科研報告：三是經(jīng)驗豐富的教師和新任教師結(jié)成對子，對新教師進行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經(jīng)驗交流會等。
三、以發(fā)展為導向開展幼兒園教師教育
以發(fā)展為導向的幼兒園教師教育關(guān)注個體教師的能力發(fā)展與學習需求。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是時代的要求，離不開各國有關(guān)幼兒園教師教育的政策、法規(guī)，離不開教師的職前培養(yǎng)和在職進修制度，離不開幼教機構(gòu)和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統(tǒng)的幼兒園教師教育模式是外控的，強調(diào)新知識的學習和教育技能的訓練，其結(jié)果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式是內(nèi)控的，強調(diào)教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業(yè)的認識、感受激發(fā)其內(nèi)在驅(qū)動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業(yè)發(fā)展。20世紀90年代以來，各國在提倡園本培訓、強調(diào)幼教機構(gòu)發(fā)展和教師群體發(fā)展重要性的同時，也主張培養(yǎng)反思型教師，重視以教師個體發(fā)展為導向的幼兒園教師教育。
反思型教師教育思潮興起于20世紀80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認知心理學、批判理論、后現(xiàn)代主義等思想流派里吸收豐富的營養(yǎng)，逐漸發(fā)展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應(yīng)該培養(yǎng)起反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展；主張教師既是學者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養(yǎng)反思型教師是一個長期復雜的過程，需要職前培養(yǎng)機構(gòu)和在職進修機構(gòu)的共同配合，需要貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程。目前，這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養(yǎng)反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
第一，創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)反思型幼兒園教師的環(huán)境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學習與研究的環(huán)境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學習與研究的環(huán)境則能顯著增強人的反思意識。因此，在職前培養(yǎng)階段，許多國家的社區(qū)學院和大學提倡通識教育，加深理論知識的學習，加強學前教育實踐，創(chuàng)造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進修階段，許多在職進修機構(gòu)和學前教育機構(gòu)創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向?qū)嶋H的學前教育活動情景。例如，日本文部科學省在2002年6月發(fā)表的《提高幼兒園教師素質(zhì)――為了自主學習的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養(yǎng)階段，要注意培養(yǎng)學生的實踐能力，要充實教育環(huán)境；在在職進修階段，要為幼兒園教師提供自主進修的環(huán)境，充實幼兒園教師的園內(nèi)進修和園外進修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學大臣提交的《關(guān)于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應(yīng)有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業(yè)化水平的主張。報告指出：在職前培養(yǎng)階段，學員應(yīng)在學習一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經(jīng)驗；在職后階段，要加強幼兒園教師與小學教師及其他學校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學前教師教育機構(gòu)和幼兒園創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件，培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力，并促進幼兒園教師的各種研究活動。
第二，以實踐為中介，培養(yǎng)反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學前教育活動的踐行者、學前教育計劃的執(zhí)行者和學前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學前教育實踐的反思型研究主要體現(xiàn)在三個層次上：第一層次是反思學前教育過程中各種方法與技術(shù)的有效性；第二層次主要針對學前教育實踐中的問題，把教育理論運用于學前教育實踐，以便作出更科學、更適宜的決策；第三層次主要針對學前教育中的師生關(guān)系、人際交往等方面，反省學前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎(chǔ)上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據(jù)自身所持有的標準衡量整個學前教育及其所處的環(huán)境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后進修階段，都注重以學前教育實踐為中介，培養(yǎng)學生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發(fā)表的《渴望學習：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓和鼓勵教師反思自身實踐和學生對課堂活動的反應(yīng)并相應(yīng)地修改和制訂教學計劃”，“職前培訓階段中一個關(guān)鍵的組成部分應(yīng)
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0027-06
《家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出了“基本普及學前教育”的戰(zhàn)略目標，為此必須加強幼兒園教師隊伍建設(shè)。從發(fā)達國家幼兒園教師專業(yè)化水平提升經(jīng)驗來看，培養(yǎng)本科學歷的幼兒園教師已是大勢所趨。近年來，雖然高校學前教育專業(yè)獲得了長足發(fā)展，但課程設(shè)置的根本性轉(zhuǎn)變尚未實現(xiàn)。本研究擬以《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業(yè)標準》為依據(jù)，調(diào)查本科學前教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀，分析其存在的問題并提出相應(yīng)的建議。
一、研究對象與方法
本研究選取全國開設(shè)本科學前教育專業(yè)的30所高校為研究對象，采用文本分析法、內(nèi)容分析法和訪談法，對其學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案①進行研究。樣本院校分布在我國東、中、西部地區(qū)，辦學類型包括部屬師范大學、省屬師范大學、地方綜合性大學或?qū)W院?？紤]到研究的倫理與規(guī)范性問題，本研究采取隱匿方式，將上述三種辦學類型的高校分別以字母B、S和Z表示。
二、研究結(jié)果與分析
1.學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)
調(diào)查顯示，樣本高校學前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)總體上包括通識教育課程、學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程及教育實踐課程四個模塊。通識教育課程主要包括思想政治、外語、體育、計算機以及大學生心理健康教育等，這類課程依據(jù)教育部對高等院校的專業(yè)設(shè)置及相關(guān)教學要求而設(shè)置。學科基礎(chǔ)課程包括教育學原理、普通心理學、教育心理學、教育科研方法、中外教育史等，這些課程對準教師后續(xù)專業(yè)的學習與發(fā)展具有奠基和保障作用。專業(yè)教育課程旨在培養(yǎng)準教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力，提升準教師的專業(yè)水平。教育實踐課程包括專業(yè)見習、課程見習、教育實習、畢業(yè)論文以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程等，是針對教師專業(yè)工作的實踐特質(zhì)而開設(shè)的課程。
2.通識教育課程的分析與比較
統(tǒng)計顯示，在這些樣本高校中，S2師范大學通識教育課程學分占總學分比重最高，達41.18%；B5師范大學通識教育課程學分所占比重最低，僅24.39%，兩者差異顯著。通識教育課程旨在培養(yǎng)教師的全面素質(zhì)，發(fā)達國家都比較注重通識教育課程的開設(shè)，如日本的通識教育課程占總課程的37.7%，德國的通識教育課程占33.3%，美國的通識教育課程占40%?！?〕本研究所選高校的通識教育課程學分占總學分的平均比值為32.40%，較接近世界發(fā)達國家水平。
3.學科基礎(chǔ)課程的比較與分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本高校大多將“教育學原理”和“普通心理學”作為學科基礎(chǔ)課程。此外，66.67%的高校開設(shè)了“人體解剖生理學”作為學科基礎(chǔ)課程；70%的高校在學科基礎(chǔ)課程中開設(shè)了“教育心理學”。超過半數(shù)高校開設(shè)了“教育科研方法”或“學前教育科研方法”“教育統(tǒng)計學”“發(fā)展心理學或幼兒心理學”和“中外教育史”等。另外，旨在培養(yǎng)準教師利用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育教學活動的“教育技術(shù)學”也得到了部分高校的重視。B4師范大學、S5師范學院以及Z5學院將舞蹈、鋼琴、聲樂等也納入學科基礎(chǔ)課程模塊。
4.專業(yè)核心課程的比較與分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的“三學六法”依然是學前教育專業(yè)的核心課程，部分高校將“學前教育研究方法”歸為專業(yè)核心課程。進一步分析發(fā)現(xiàn)，這類課程大多是從教師“教”的視角出發(fā)加以開設(shè)的，從兒童“學”的視角出發(fā)開設(shè)的課程少之又少。超過半數(shù)高校尤其是地方綜合性高校的學前教育專業(yè)在專業(yè)核心課程模塊尤為重視音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)課程，這可能與學校的辦學傳統(tǒng)和辦學定位等因素有關(guān)。
5.教育實踐課程的比較與分析
通過分析樣本高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案可以看出，各高校教育實踐課程的學時與學分均符合《教師教育課程標準》的相關(guān)規(guī)定，且課程內(nèi)容豐富，教學組織形式呈現(xiàn)出多樣化特點。除傳統(tǒng)的教育見習、教育實習、畢業(yè)論文、社會調(diào)查和社會服務(wù)等實踐教學外，部分高校還開設(shè)了較為個性化的實踐教學活動，如教師技能綜合實踐、專業(yè)匯報演出、專業(yè)技能訓練、學前教育專業(yè)技能測評、幼兒園模擬教學、手工作品展等。
三、討論與結(jié)論
1.通識教育課程過于側(cè)重工具價值
《國際教育百科全書》將通識教育定義為由知識、技術(shù)、情感和心理活動組成的學習內(nèi)容，目的在于“通過學習人文、社會與自然科學的統(tǒng)整知識，培養(yǎng)完整的人格”。〔2〕“學前教育作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)，其教育內(nèi)容全面性、基礎(chǔ)性的特性要求幼兒園教師要有廣博的文化基礎(chǔ)知識”，〔3〕但從我國現(xiàn)行的高校學前教育專業(yè)通識教育課程的設(shè)置來看，思政課、外語、體育、計算機、軍事理論、就業(yè)指導等占通識教育課程總學分的80%以上。進一步分析發(fā)現(xiàn)，這些課程過于偏重工具價值，如思政課旨在提高大學生的思想政治素養(yǎng)；外語、計算機則強調(diào)為學生提供未來社會生活所必須的基本技能。而人文性與普適性濃厚、能體現(xiàn)博雅教育精髓的通識教育選修課雖然門類較多，但學生可修讀的學分卻非常有限，進而導致其在提升學生人文素養(yǎng)方面的效果大打折扣。
2.專業(yè)核心課程設(shè)計的科學性不夠高
對于準幼兒園教師而言，專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成依賴于專業(yè)核心課程的科學設(shè)置與有效實施。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學前教育專業(yè)核心課程設(shè)置的科學性不夠高，主要表現(xiàn)在兩方面：第一，雖然《幼兒園教師專業(yè)標準》明確規(guī)定了合格幼兒園教師所應(yīng)具備的專業(yè)能力，但在高校學前教育專業(yè)核心課程設(shè)置中，每一種專業(yè)能力的培養(yǎng)需要開設(shè)的課程并不十分明確；第二，專業(yè)核心課程的比例、理論課和技能課的分配等都缺乏科學依據(jù)。統(tǒng)計顯示，當前多數(shù)高校的專業(yè)核心課程以傳統(tǒng)的“三學六法”為主，超過半數(shù)高校的學前教育專業(yè)將藝術(shù)類課程歸為專業(yè)核心課程模塊。但是，這種以“‘三學六法’+藝術(shù)技能課”的拼盤式課程設(shè)置方式，并不能真正滿足當前學前教育事業(yè)改革與發(fā)展對幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的需求。
3.教育實踐課程體系不夠健全
許多國家將教育實踐視為教師教育課程體系中至關(guān)重要的組成部分，“多數(shù)院校僅僅是將教育實踐課程作為教學實踐的一個環(huán)節(jié)，而不是作為一門課程，忽視了個體對知識接受的漸進過程和個體從學生角色到教師角色的轉(zhuǎn)變過程”?！?〕教育實踐課程的目標、內(nèi)容、實施以及評價等體制建設(shè)處于缺失狀態(tài)，由此導致教育實踐課程質(zhì)量難以保障。
4.課程設(shè)置過程存在不規(guī)范現(xiàn)象
課程設(shè)置過程中的不規(guī)范現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是“隨波逐流”。從理論上來說，高校應(yīng)以《幼兒園教師專業(yè)標準》為依據(jù)設(shè)置具有多維立體視角的學前教師教育課程體系。但在多重利益驅(qū)使下，部分高校在課程設(shè)置中完全以市場需求為導向來設(shè)置學前教師教育的課程。研究者發(fā)現(xiàn)，在總學分有限的前提下，部分高校學前教育專業(yè)對教育學原理、普通心理學等學科基礎(chǔ)課的課時進行了壓縮，節(jié)省出來的學時用以增加“市場化課程”。但是，市場是一把雙刃劍，如果高校單純依據(jù)市場邏輯開設(shè)課程，學前教師教育就會失去其本質(zhì)屬性，“社會的偏見”就會變成“專業(yè)的偏見”，專業(yè)人會讓“自己的頭腦成為別人的跑馬場”。
二是“因人設(shè)課”。近十年來，我國學前教育事業(yè)獲得了前所未有的發(fā)展，部分高?？吹搅藢W前教育市場的火熱，不考慮自身條件尤其是師資隊伍等制約辦學水平的核心要素而盲目開設(shè)學前教育專業(yè)。辦學資源匱乏等因素直接導致了課程設(shè)置中“因人設(shè)課”現(xiàn)象的發(fā)生，通常是有什么教師就開什么課，招什么樣的學生就開什么樣的課。同時，“因無人而不設(shè)課”的現(xiàn)象也相伴而生。這種課程設(shè)置的隨意性“必然導致課程功能的低效甚至無效，更不要說促進人的全面發(fā)展”?！?〕
四、相關(guān)建議
1.觀念先行：合理定位高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標
高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標的定位“對本專業(yè)課程體系的建構(gòu)、實施和評價以及學生未來的社會適應(yīng)性會產(chǎn)生牽一發(fā)而動全身的影響”。〔6〕因此，確定專業(yè)培養(yǎng)目標是課程設(shè)置的必要前提。
本科學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標應(yīng)當如何確定？研究者認為，不同層次的高校應(yīng)有不同的定位。就部屬師范大學而言，其教科研水平在教師教育領(lǐng)域處于“領(lǐng)頭羊”地位，可相對重視學術(shù)性及學生理性思維能力的培養(yǎng)。就具體培養(yǎng)目標而言，可定位在以培養(yǎng)研究型幼兒園教師及相關(guān)工作者為主，并為研究生教育輸送優(yōu)質(zhì)生源。省屬師范大學或?qū)W院是地方教師培養(yǎng)與培訓的主要基地，其培養(yǎng)目標應(yīng)定位在以培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒園教師為主，兼顧其他相關(guān)專業(yè)人員的培養(yǎng)。所謂高素質(zhì)幼兒園教師即專業(yè)理念先進、專業(yè)知識扎實、專業(yè)技能突出，并能扎根于地方學前教育事業(yè)的教師。為避免“千校一面”，高校學前教育專業(yè)在課程設(shè)置中，在保證學生知識結(jié)構(gòu)體系完整的前提下，不同院?？梢栽谥R的廣度、深度以及能力的側(cè)重點上有所不同，以體現(xiàn)各自人才培養(yǎng)的特色。
2.師資保障：加強學前教師教育教師隊伍建設(shè)
學前教師教育教師隊伍建設(shè)包含以下幾個要點。
第一，加強學前教育教師隊伍的培養(yǎng)與培訓。加大本專業(yè)高學歷、高層次人才培養(yǎng)的力度，尤其是學前教育專業(yè)碩博研究生的培養(yǎng)，吸引更多專業(yè)情誼深厚、理論基礎(chǔ)扎實、具有一定研究意識和研究能力的人才加入到學前教師教育隊伍中來。學前教育是一個涉及腦科學、神經(jīng)科學、遺傳學、經(jīng)濟學、社會學、福利學等多學科領(lǐng)域的專業(yè)，因此，要吸引有這類學科背景的人才加入學前教師教育隊伍，以組建一支多學科的學前教師教育隊伍。
第二，重視學前教師教育教師的教育實踐經(jīng)歷。只有通過實踐經(jīng)歷，學前教師教育教師才能真切體會到托幼機構(gòu)對幼兒園教師的要求，并將這種要求落實到自己的教育教學工作之中，更好地培養(yǎng)合乎要求的學前教師。需要特別指出的是，要求學前教師教育教師具有實踐經(jīng)驗并非要求所有教師必須去幼兒園工作，而是強調(diào)教師的教育教學活動必須根植于學前教育的真實情境，必須對學前教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀具有最基本的認知。為此，需要建立教師開展實踐體驗與研究的激勵機制，如利用短期脫產(chǎn)、教育見習、教育實習、參與幼兒園教科研活動等方式來支持教師深入幼兒園一線開展實踐研究。此外，還可采用教師深入幼兒園、教研機構(gòu)和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉等方式，或5年中累計不少于1年深入幼兒園一線開展實踐體驗與研究等方式促使教師提高學前教育實踐經(jīng)驗。
第三，組建專兼職結(jié)合的學前教師教育師資隊伍共同體。鼓勵高等院校與幼兒園、教研機構(gòu)等部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機制，聘請一線優(yōu)秀教師、教研員等為高校兼職教師，參與部分課程的講授、專業(yè)技能訓練、教學研習等工作，以期對學生的模擬教學、見習、實習、畢業(yè)論文等開展富有針對性的指導，〔7〕共同致力于未來幼兒園教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升。
3.制度保障：進一步完善高校課程管理體制
“課程改革絕不僅僅是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱的簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現(xiàn)同步的變革?！薄?〕其中，體制變革是課程改革的重要保障，體制變革的關(guān)鍵是課程管理權(quán)的重新分配。同一般權(quán)力的分配一樣，課程管理領(lǐng)域也存在著國家權(quán)力、社會權(quán)力和個人權(quán)力。在課程實踐過程中，不同利益相關(guān)者所應(yīng)擁有的課程管理權(quán)是不同的，有些權(quán)力必須由國家行使，有些權(quán)力必須由學校行使，有些權(quán)力則必須由個人行使?！?〕在我國，高校課程管理更加注重自上而下的決策過程，這無疑不利于與課程相關(guān)的中基層人員主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，有必要改革當前高校課程管理體制，建立一種自下而上的課程決策體制，具體來說，包括以下幾方面。
第一，增強個人課程權(quán)力。課程的設(shè)置和實施離不開施教和受教的主體――教師與學生。對當下我國高校課程政策的相關(guān)研究表明，教師和學生在課程設(shè)置中的權(quán)力十分有限，盡管他們代表著課程實踐領(lǐng)域最真實的需要，是最需要被傾聽的聲音?！?0〕因此，建立自下而上的高校課程權(quán)力決策機制，需要增強教師個人的課程權(quán)力。研究證實，教師課程權(quán)力的增加可以提升教師的專業(yè)化水平、工作滿意度以及學校的社會認同度等?！?1〕從法律意義上來說，高校教師享有參與課程設(shè)置的權(quán)力，但在學術(shù)場域中課程設(shè)置權(quán)更多地被擁有較多學術(shù)資本的教師所擁有，“學術(shù)資本是指與那些控制著各種再生產(chǎn)手段的權(quán)力相聯(lián)系的資本”?！?2〕在高校這個場域中，擁有更多學術(shù)資本的人相對具有更多確定場域運作常規(guī)的權(quán)力，這其中就包括課程權(quán)力。只有部分教師真正具有課程設(shè)置權(quán)顯然不利于大部分教師主動性和創(chuàng)造性的l揮。因此，教師的課程權(quán)力應(yīng)當具有普遍性，而不僅僅是某一部分教師擁有課程權(quán)力。另一方面，要賦予學生必要的課程權(quán)力。從教學的角度看，增強學生的課程權(quán)力能夠充分發(fā)揮學生的主體性，有利于教學效果的提高。“當課程內(nèi)容與學生需求相吻合時，他們愿意付出更多的努力并能學得更好?！薄?3〕當然，增強學生的課程權(quán)力并不是簡單地讓學生告知其所需要的課程，〔14〕而是建立一種課程協(xié)商機制，即學生在教師提出建議后與其共同協(xié)商，如共同制定學習目標、學習順序，與教師共同安排課程方案等，以確定正式的課程計劃。〔15〕
第二，充分發(fā)揮課程領(lǐng)域社會力量的作用。課程編制是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要多方力量的參與和支持?！皡⑴c學校課程編制活動的人員和機構(gòu)應(yīng)當是多層面、多領(lǐng)域的，如個人、團體、全國性協(xié)會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機構(gòu)或個人來進行課程編制的”，〔16〕“也沒有哪一個個體或團體認為自己有足夠的影響和力量能夠單獨完成這項任務(wù)”?！?7〕因此，高校在課程設(shè)置中應(yīng)廣泛發(fā)揮包括社會團體及專業(yè)組織負責人、從事學前教育理論研究的專家學者、一線優(yōu)秀幼兒園園長和教師等力量的作用。
第三，正確定位國家課程權(quán)力。在市場經(jīng)濟體制下，國家對高等院校課程權(quán)力的主要行使方式是宏觀調(diào)控，通過對高校課程依法適度地調(diào)控來保證全國范圍內(nèi)大學生的基本素質(zhì)達到一定的水準，并為全國范圍內(nèi)分類、分層的教育評價提供必要的指導。國家權(quán)力的運行與發(fā)展應(yīng)把握好“度”，在一定范圍內(nèi)進行適度調(diào)控。
4.質(zhì)量保障：重視學前教師教育相關(guān)標準的制定與完善
近年來，隨著教師職業(yè)專業(yè)化水平的提高，世界各國加強了對教師教育認證標準的建立與完善，〔18〕其中，最核心的三大認證標準為教師資格證書認證、教師教育機構(gòu)認證以及教師教育課程認證。
美國是教師教育認證制度最為完善的國家之一，早在1954年就成立了全國教師教育認證委員會，以對教師教育機構(gòu)的品質(zhì)提供專業(yè)判斷及提出改進措施。〔19〕全兒教育協(xié)會（NAEYC）作為美國全國教師教育認證委員會的分支機構(gòu)主要負責學前教育領(lǐng)域的認證工作，該協(xié)會自1980年開始就為高校培養(yǎng)不同層次幼教從業(yè)人員的相關(guān)專業(yè)開發(fā)“培養(yǎng)計劃指南”，并在此基礎(chǔ)上修訂頒布了副學士、學士和研究生三個層次的學前教師教育專業(yè)認證標準。同時，NAEYC還為處于不同專業(yè)發(fā)展水平的幼兒園教師制定了相關(guān)專業(yè)標準。英國也極為重視對各類教育機構(gòu)所開設(shè)的教師教育課程和教師資格證書課程的審定工作。目前，英國已形成體系完備、層級分明的教師教育課程標準，其框架主要由合格教師專業(yè)標準、入職教師專業(yè)標準、資深教師專業(yè)標準、優(yōu)秀教師專業(yè)標準和高級技能教師專業(yè)標準等五部分組成。
我國自2000年開始實施幼兒園教師資格制度，尤其是自2011年開始，實施了教師資格制度試點改革，有效提高了我國幼兒園教師隊伍建設(shè)的規(guī)范化和專業(yè)化水平。但相比一些歐美發(fā)達國家，我國至今尚未形成專門的學前教師教育機構(gòu)認證和學前教師教育課程認證制度。教育行政部門對中職、高職高專、本科以及研究生層次學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標并沒有作出明確的規(guī)定，也沒有提供權(quán)威認證，關(guān)于專業(yè)標準和課程標準仍然存在著普遍的“地方性知識”（王海英，2007）。盡管2011年我國頒布的《教師教育課程標準》包含了學前教師教育課程標準，但該標準較為籠統(tǒng)、缺乏層次性，沒有清楚區(qū)分出?？?、本科和研究生層次的幼兒園教師培養(yǎng)標準，也沒有區(qū)分出幼兒園教師、保育員和幼教管理人員的培養(yǎng)標準。〔20〕此外，我國2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準》也較為籠統(tǒng)，尚未對不同的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平進行如合格教師、成熟教師和優(yōu)秀教師等層次上的區(qū)分?；诖?，我國應(yīng)加快學前教師教育認證制度的建立和完善工作，不僅應(yīng)當制定明確、清晰、多層次、可操作的學前教師教育標準體系，還應(yīng)充分發(fā)揮這些標準的作用，嚴格按照標準開展學前教師教育機構(gòu)認證、幼兒園教師資格認證以及學前教師教育課程認證工作，以規(guī)范學前教師教育課程的設(shè)置與實施，切實保障學前教師教育的質(zhì)量。
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一、反思性實踐應(yīng)成為學前教育專業(yè)課程教學改革的核心價值取向
1.培養(yǎng)反思性實踐型人才是高校學前教育專業(yè)面向社會需求的必然選擇
不同的課程設(shè)計模式有不同的價值追求。“知識模式”重視傳授文化知識；“技能模式”重視培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)技能；“反思性實踐模式”則強調(diào)幼兒教師要不斷關(guān)注自身的反思和自我調(diào)控來實現(xiàn)終身專業(yè)成長。當前，責任心強、專業(yè)水平和自主學習能力高、有發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬抛钍苡變簣@歡迎。也就是說反思性實踐者已成為幼兒園期待的理想形象。因此，學前教育專業(yè)課程模式既不能偏向“知識”，又不能倒向“技能”，應(yīng)把反思性實踐作為課程教學改革的核心價值取向，讓培養(yǎng)幼兒教育的反思性實踐者成為高校學前教育專業(yè)的核心競爭力。
2.學前教育課程教學改革必須適應(yīng)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》對幼兒教師提出的復合要求
2012年，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，專業(yè)標準在“基本理念”部分強調(diào)，幼兒教師要“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力……堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。在“專業(yè)能力”部分強調(diào)，幼兒教師要具備反思與發(fā)展能力，要“主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作”。所以，學前教育專業(yè)課程改革要順應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展、教育改革對幼兒教師的必然要求，重視課程教學中理論與實踐相結(jié)合，合理設(shè)置教育實踐環(huán)節(jié)，為學生提供充足的實踐機會和多樣化的實踐情景，重視學生反思實踐習慣的培養(yǎng)和反思能力的提高，探索構(gòu)建以反思作為橋梁的理論與實踐相融合的專業(yè)實踐教學體系。
3.幼兒教師教育改革應(yīng)順應(yīng)《教師教育課程標準（試行）》提出的培養(yǎng)
反思性實踐者的新方向20世紀80年代以來，在美國和北歐國家被廣泛認可的反思性實踐觀點已經(jīng)影響到全世界范圍內(nèi)的教師教育改革方向，教育部在2011年頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》順應(yīng)了這一改革新動向，提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題……主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力；引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧?！币虼?，學前教育專業(yè)課程教學改革應(yīng)貫徹《教師教育課程標準（試行）》，教師要秉承反思性實踐教育理念，不斷創(chuàng)新教學方法模式，發(fā)展實踐能力，成為反思性實踐者。
4.當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應(yīng)的問題
一是課程目標定位不準確。許多院校沒有把培養(yǎng)學生專業(yè)的幼教知識、扎實的專業(yè)技能、綜合的教育實踐能力作為課程教學總目標，沒有構(gòu)建實踐整合型課程教學體系。課程體系要么倒向“技能型”，要么倒向“知識型”。二是專業(yè)實踐導師團隊未形成。目前，學前專業(yè)課程任課教師一般通過頂崗實踐、指導學生教育實踐和幼兒園合作開展課題研究等途徑，深入幼教實際，積累實踐經(jīng)驗，提高實踐能力，但也存在實踐體驗時間短、流于形式的問題。授課教師之間缺乏有效的溝通與默契，團隊合作力量未能充分發(fā)揮。作為教學改革效果的重要評判者，幼兒園管理者及教師對課程建設(shè)和教學改革的作用和力量被忽視，沒有被納入專業(yè)團隊中。三是教學方式陳舊僵化。一些學校學前教育專業(yè)課程改革大多將精力放在課程結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)建、課程內(nèi)容的選擇上，而相對忽視課程教學方式的變革，仍然沿用以知識灌輸為主的教學方式，忽視教學情景創(chuàng)設(shè)和實踐教學的設(shè)計，造成學生主動體驗機會少、實踐能力差、問題解決思維不靈活。學生在這樣的教學模式的培養(yǎng)下，往往為“口頭上的巨人，實踐中的矮子”。在幼兒園教學實踐中，他們常規(guī)工作不規(guī)范、教學組織吃力、組織管理效果差等問題暴露無遺。
二、反思性實踐取向下的學前教育專業(yè)課程教學改革策略
1.確立以反思性實踐為導向的課程教學改革目標
反思性實踐能力已經(jīng)成為高素質(zhì)幼兒教師的核心素質(zhì)。為培養(yǎng)幼教機構(gòu)需要的具有反思主動性、反思實踐智慧、反思批判精神、獨立和合作反思能力的高質(zhì)量準幼兒教師，學前專業(yè)課程教學改革必須明確人才培養(yǎng)目標和教學改革方向。以2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》提出的專業(yè)能力要求為準繩，把反思性實踐理念引入學前教育專業(yè)課程教學改革實踐，盡可能增加學生參加教育實踐的機會，為學生創(chuàng)造真實的教學情景，以反思作橋梁，使理論與實踐操作相融合，把培養(yǎng)幼兒教育反思性實踐者作為課程改革的終極目標。
2.建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)教師團隊
教師是教育改革成功的關(guān)鍵。建設(shè)一支理念先進、素質(zhì)過硬、結(jié)構(gòu)優(yōu)良的教師團隊對教學改革具有重要作用。其一，要轉(zhuǎn)變教育理念。任課教師要反思課程教學中的弊端，推進課程教學改革。作為改革的執(zhí)行者，任課教師不僅要重視對課程教學體系進行重構(gòu)，更重要的是在教育理念上逐步揚棄和超越舊有的教學模式，重新思考教學的特點和價值追求；不僅要成為技術(shù)熟練者，更要成為學生學習環(huán)境的創(chuàng)造者、學習的支持者和促進者和批判性思考者。這一點是改革的基礎(chǔ)和根本保證。其二，要發(fā)展實踐智慧。實踐智慧是教師的教育信念、專業(yè)知識技能、實踐經(jīng)驗等綜合而成的應(yīng)對實際的教學情景的智慧。作為教育過程中的引導者和指路人，教師首先要具備反思智慧，成為反思性實踐者。為此，教師應(yīng)主動更新知識結(jié)構(gòu)，積極進行教學改革，發(fā)展實踐能力，密切關(guān)注學前教育發(fā)展動向，廣泛收集實踐案例。以掛職、見習或?qū)嵙曋笇А⒄n題指導等形式，與幼兒園保持聯(lián)系，和實踐共同體內(nèi)的幼兒園實踐導師密切合作、相互學習，在交流對話中相互啟迪，共同促進實踐性知識和實踐經(jīng)驗的獲得，增強實踐指導能力，努力促進專業(yè)發(fā)展。
3.構(gòu)建實踐教學體系
為了構(gòu)建全程性和系統(tǒng)性的實踐教學體系，使理論課程和實踐類課程協(xié)調(diào)融合，教師要利用實踐共同體在課程體系中的統(tǒng)整作用，充分挖掘現(xiàn)有學前教育專業(yè)課程中的實踐教育機會，把各學期安排的教育見習（實習）、社會實踐、畢業(yè)設(shè)計和課內(nèi)實踐等所有培養(yǎng)幼兒教師實踐技能和實踐智慧的課程教學融合在一起。制訂《學前教育專業(yè)實踐教學大綱》，對學前教育專業(yè)三年的實踐教學的各環(huán)節(jié)——社會實踐、教育見習、教育實習、課內(nèi)實踐、技能訓練、畢業(yè)論文（設(shè)計）等，進行了整體設(shè)計，組成一個有明確教學要求和考核辦法、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實踐教學體系；根據(jù)“學前教育專業(yè)實踐教學大綱”，每門專業(yè)基礎(chǔ)課程也要制訂教學實踐大綱，使學生在開始學習該課程時就清楚地知道有哪些實踐機會和任務(wù)，使專業(yè)課程的實踐教學更具目的性、規(guī)范性和可操作性。
4.構(gòu)筑園校合作實踐平臺
為拓展和深化與各教學實訓基地的合作，可以試行“雙導師制”為契機，建立實踐共同體平臺、完善合作體制運行機制，發(fā)揮團隊合力優(yōu)勢作用。學前教育專業(yè)“雙導師制”是指在人才培養(yǎng)過程中，學院教師和幼兒園教師共同指導和培養(yǎng)學生完成課程學習和教育實踐工作，實習生以一人或一個實踐學生小組（2~6人）為單位同時跟學院導師（學院任課教師）和幼兒園實踐導師（幼兒園一線教師）學習和體驗。實踐共同體是實踐課程的載體和支撐，實踐共同體的基本結(jié)點是學生實踐小組，實踐小組是以實習幼兒園為單位成立，學生實踐小組人數(shù)根據(jù)實習幼兒園班級數(shù)量靈活確定，原則上1~2名學生進入一個班級接受導師的全面指導，學生在實習期內(nèi)要在三個年齡班輪換實習，實踐小組間可在實踐間隙分享收獲、討論問題和困惑；也可利用微信群和QQ群上傳實習見聞、分享實習感受、提交實踐作業(yè)，和學院導師與實踐導師溝通交流?！半p導師制”實踐共同體的建立，為園校合作提供了一個好平臺，在這個實踐共同體內(nèi)，園校之間可以實現(xiàn)資源共享，增加相互合作與學習的空間和機會，使幼兒教師職前教育和職后教育融會貫通。園校雙方互相促進、共同發(fā)展。
5.實施課程教學方法改革
學前專業(yè)課程要改變以往重理論、輕實踐，教師以直接教為主授、學生多被動聽講少體驗思考的教學方式，應(yīng)以反思性實踐教育理念為導向，以著重培養(yǎng)學生反思實踐能力為目標，制訂課程教學改革方案、創(chuàng)新教法。比如，在課程教學過程中，可開展案例教學，創(chuàng)設(shè)模擬實踐情景，促進學生動口、動手、動腦，進行自主探究和合作學習；以“任務(wù)”引領(lǐng)學生解決學習任務(wù)問題，進行實踐操作訓練，鍛煉學生“寫、說、授、評、思”綜合教育實踐能力，形成“教學做一體化”的教學模式；反思指導，促進學生反思習慣的養(yǎng)成，讓學生在豐富的實踐情景中學會反思，讓學生感受到反思帶來的經(jīng)驗收獲和教學技能的提高。再加上教師的適時指導和鼓勵，學生的反思習慣就在潛移默化中慢慢養(yǎng)成。6.構(gòu)建過程性多元化評價體系減少閉卷考核形式，加大對學生實踐能力和在實踐情景中的反思能力的考核，注重過程評價。從學生入校，就為其建立一份專業(yè)成長檔案袋，把學生的課堂學習筆記、幼兒園見（實）習鑒定表、教育實踐日志等都歸檔保存。學生課程考核中實踐反思能力考核成績，由課程任課教師和見（實）習單位實踐導師共同評價，按不同比例綜合評定。任課教師負責評價學生的課內(nèi)實踐反思表現(xiàn)，幼兒園實踐導師主要就學生保育教學實踐、班級管理等方面的表現(xiàn)給予評價。這種綜合性評價能較好地突出實踐在評價考核中的作用，促使學生重視反思，在實踐中學會反思。
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