時間：2023-03-17 17:58:18
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二、人動時靜型
即時間是靜止的，觀察者面向將來移動。也就是我們去擁抱未來的感覺。在這種模式中，很自然地，“前”對應的是“未來”，“后”對應的是“過去”。在漢語中，這樣的例子有前程、前景、前途等，都是用“前”來隱喻將來的時間。
三、視角的雙向性
1．1對外漢語教學語言的界定
對外漢語教學語言是對外漢語教學老師在教學活動中使用的特殊語言，是教學語言中的一個組成部分。從教學組織形式來看，對外漢語教學語言可分為兩個部分：一是課堂教學語言；二是個別教學語言。課堂教學作為對外漢語教學的基本組織形式，也反應出課堂教學語言是對外漢語教學中的主要表現形式。個別教學語言是在教師與學生一對一的教學過程中使用的教學語言，也是對外漢語教學語言中的主要形式之一。對外漢語教學語言作為教學語言之一，也包括了口語、書面語和體態語等形式。在實際教學中，對外漢語教師為了達到教學目標會將不同的語言表達形式融人到教學活動當中，以便于學生的更好理解和學習。
1．2對外漢語教學語言的分類
對外漢語教學語言從使用目的來看，可分為兩種類型：目的語教學語言和媒介語教學語言。目的語教學語言是最受推崇的教學語言，在我國大多數高校的漢語教學中都使用的是漢語教學，社會培訓機構大多數也使用漢語教學，因此，目的語教學時對外漢語教學語言的主要形式；媒介語教學語言也是非常普遍的對外漢語教學語言，適應于大多數漢語的初學者，有利于漢語初學者對漢語的學習。
2對外漢語教學語言研究的意義
2．1是對外漢語教學中的重要組成部分
教學語言作為教師傳道授業的主要手段，對學生的學習起到了最直接的影響。教學語言不僅具有組織功能和負載功能，也承擔了老師和學生之間的情感交流功能。對外漢語教學語言不但具備了以上教學語言的功能，而且還承擔了學生可理解語言輸入的重要功能。對外漢語的學了學生自身因素之外，另一個重要的因素就是外部語言。因此，對外漢語教學語言是對外漢教學中的主要手段，它不僅關系到是否能夠實現教學計劃，更關系到學生是否能掌握漢語，實現教學目標。
2．2理論意義
對外漢語課堂教學是對外漢語教學的主要表現形式，體現了對外漢語教學的過程，因此，對外漢語教學語言研究可以進一步豐富對外漢語教學理論。對外漢語教學語言是近幾年隨著“漢語熱”而出現的一個新語言，對其研究不但可以進一步加強漢語變體理論的建設，而且有助于強化我們對漢語本體的認識。
2．3現實意義
就目前我國的對外漢語教學來看，仍存在了諸多不利于對外漢語教學的語言，導致了學生在學習過程中無法接受，教學效果不佳。由于教學語言在教學中起到了舉足輕重的作用，因此，對外漢語教學語言對對外漢語教學也起到了非常重要的作用，對外漢語教學語言研究具有重要的現實意義。通過對對外漢語教學語言的研究，可以增強對外漢語教師的語言意識，提高對外漢語教學語言的應用能力，增強教師教學水平，提高教學質量。
3對外漢語教學語言的特點和功能類型
3．1對外漢語教學語言的特點對外漢語教學語言的特點主要表現在三個方面：雙重性、受限性和階段性。
(1)雙重性
對外漢語教學的目的就是讓學生掌握和熟練使用漢語，是教師的教學目標，也是學生的學習目標。把漢語作為對外漢語教學語言，不但是對外漢語教學的主要教學手段，也是師生的共同目標，因此，對外漢語教學語言具有雙重性。
(2)受限性
對外漢語教師在進行教學時必須要考慮到學生的漢語基礎和接受能力，使用的對外漢語教學語言必須符合學生的接受能力，便于學生理解和接受。對外漢語教師要制定一套科學的教學語言，既要符合學生的實際語言水平，又要高于學生現有的語言水平，才能讓學生在理解的同時學習新的知識。由于漢語學習者大都是成年人，而且漢語基礎較差，因此，對外漢語教師在進行對外漢語教學語言編制時受到較大的限制，具有受限性特點。
(3)階段性
對外漢語教學有明顯的階段性，對外漢語教學語言也具有階段性。對于不同階段的教學語言在語言形式上也有明顯的差異。對于零起點、初級階段和中級階段的學生，教學語言有明顯的階段性。隨著學生漢語水平的不斷提高，對外漢語教師也在隨之調整對外漢語教學語言，因此，對外漢語教學具有階段性特點。
3．2對外漢語教學語言的功能類型
對外漢語教學語言的功能類型有：課堂語言、教學用語和交流語言。
(1)課堂語言
課堂語言是老師在教學活動中，為實現教學目標而是用的語言。課堂語言的主要組成有：導入語、指令語、說明語和結束語。
(2)教學用語
教學用語是是對外漢語教師在傳授學生詞匯、語法等教學內容的語言。在教學過程中，對于新的知識，對外漢語教師要對其進行示范和解釋。通過教師的示范和解釋，讓學生理解和掌握。示范主要是領讀，解釋則是對生字詞的發音、語句、語法等進行剖析。
(3)交流語言
二、舉辦傳統文化專題講座
在對外漢語教學中，如果有涉及到中國傳統文化的相關內容時，可以給學生隨堂滲透，介紹相關知識文化背景知識，及時為留學生掃除語言學習中的障礙。但是對于一些中文程度較好，且對中國傳統文化知識非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望對中國傳統文化有更深入、系統的了解。這種蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨堂滲透，已經無法滿足他們旺盛的求知欲。所以，適當舉辦一些“傳統文化專題講座”就不失為一種行之有效的教學方法了。這種教學方法使學生能夠對某一部分的中國文化有一個較為系統完整的認識，在知識性文化教學方面有著自身獨特的優勢。比如可以開設書法課、剪紙課、中國音樂欣賞課、中國傳統手工藝制作課、太極拳課等中華才藝課等，這些生動有趣的文化課程，讓學生在學習了一項中國才藝的情況下，也了解了這項才藝的起源，傳承和發展。此外，還在特定的節日舉行主題文化的交流講座，這種交流可以充分調動學生在漢語和中國傳統文化學習中的積極性。學生經過主題交流，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考．并且可以記錄下自己的感受，變被動為主動。將自己對中國傳統文化的感性認識上升到理性認識。這樣的主題交流講座既培養了學生的漢語表達能力和漢語寫作能力，又加深了他們對中國傳統文化的理解。
作為對外漢語課堂教學的一種活動，任務型教學法具有以下幾個特點:1．以具體的漢語任務為中心，而不是以操練缺乏真實性的語言形式為目的。2．將真實性的漢語材料引入課堂環境，強調有意義的語言內容。3．培養留學生通過相互交流學會使用漢語交際的能力，交際的最終目的是交際能力的提高。4．留學生先前的知識和個人經歷作為課堂學習的因素存在，它追求留學生能用自己的語言知識和技能及交際策略來解決生活和學習中的實際問題，讓留學生自發、自主的投入到自覺的語言實踐中去，以完成任務的形式來體驗完成任務的成就。
(二)任務型教學法設計的原則
關于任務型教學法的設計原則，歸納起來有以下幾個方面:1．真實性原則。所謂的“真實性”是指“將真實的語言材料引入課堂學習環境”，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活。需要指出的是，“真實”只是一個相對的概念，因為一切為語言教學目的而編寫的材料語言都是不真實的，這里強調的是學習者應盡可能接觸各種真實的語言材料和真實的語境，讓留學生在真實或模擬真實的語境中習得語言。2．任務相依性原則。教師在設計任務的時候應該遵循由易到難、由簡到繁、層層深入、相互依存的原則。每一個任務的設計都依賴于之前任務的完成，這樣同一課或同一個單元中的不同任務構成一個“教學階梯”，每一個任務都是階梯的一個環節。3．形式/功能原則。語言形式代表一定的意義，設計任務應明確語言形式和交際功能之間的對應關系，讓學生一目了然，在掌握語言形式的同時，理解語言的功能，并在真實的交際中運用。
二、基于任務的對外漢語口語教學實例
任務型教學法通過讓學生完成語言任務來習得語言的模式既符合語言習得規律，又極大地調動了學生的積極性，并且具有很強的實踐操作性。按照Willis(1996)任務型學習模式的框架，任務型口語教學大致可分為三個階段:前任務階段、任務環節階段、后任務階段。那么，如何通過三個階段的教學活動實現漢語口語教學的目標呢?在此，我們提出“建立以漢語交際任務為教學組織單位的新教學模式”的構想，結合實踐，以《標準漢語教程》(王國安主編，上海教育出版社，1998年)“入門”第二冊第十六課“我家在浦東”為例，探討任務型教學法在漢語口語課堂中的教學設計。
(一)前任務階段(pre－task)
即課堂教學中的導入環節，任務型教學法特別強調導入語與任務的相關性。在“我家在浦東”一文的課堂教學中，為了更好激發學生的表達欲望，教師要設計幾個與課文內容相關的問題，如:你去過上海嗎?你能區分浦東和浦西嗎?你是如何區分的?因為大部分外國學生都有去過上海的經歷，因此這幾個導入問題的設計更能激發他們交流的興趣和動機，使他們一開始就處于一種主動積極的任務情景中。在前任務階段，教師需要注意的問題是:教師設計的任務難度要適中，要具有一定的挑戰性，但不能超越留學生固有的語言水平和生活經歷。Willis(1996)認為，任務的難易度決定學生的注意力分配結果，另據徐琴芳(2005)的研究，任務難度對語言的準確性和復雜度都有影響，任務越難，準確性、復雜度越低。在材料的輸入方式上，教師可以用多媒體將浦東、浦西、黃浦江等圖片用投影儀、幻燈片等形式加以呈現，讓學生對所要完成的任務有更直觀的了解，從而減輕認知負擔。根據周衛京(2005)和周丹丹(2006)等人的實驗和定量研究，視覺輸入對口語準確度和復雜度的提高促進作用最大;輸入、輸出頻數對口語質量有影響，能提高口語的流利性和準確性;輸入第四遍和輸出第三遍是提高口語表達能力練習的最佳頻數。根據這些研究成果，我們可以針對不同的訓練目標讓學生完成看圖片進行對話的任務。
(二)任務環節階段(taskcycle)
即任務的執行階段，在這一階段中，學生要作為漢語交際的主體，以結對或小組討論的形式，通過語言做事來完成任務。在“我家在浦東”的教學中，學生通過回答導入式問題進入課文主題后，教師就把預先設計的兩個活動安排學生完成。第一個活動是請學生比較浦東和浦西的不同，附帶引入上海這個城市和南京等中國其他城市有何不同，上海這座東方城市和西方城市有何不同。在具體的教學環節先引導學生回憶復習已經掌握的關于描寫城市、建筑物特點的相關詞匯和表達法，為他們后來的表達提供幫助。然后讓學生采取兩人配對或三、四人一組的形式，自由討論，完成信息交換，觀點交換，最后決定任務，解決問題任務，創造性任務等，通過合作或競爭，presentation等形式，描繪出不同城市的特點及不同城市之間的差別，使之對學生的漢語口語訓練朝著“準確、得體、流利、多樣”四性統一的方向發展。課堂教學實踐也表明，借助教師提供的詞匯和表達法，學生在后續的交流活動中比較容易而且愿意展開對話和小組討論，說明他們已經建立起用漢語表達和交際的自信心。在第一個活動順利完成的基礎上，第二個任務為計劃階段，保證十分鐘左右的計劃準備時間，明確提出報告的要求:“我眼中的浦東”。根據Foster和Skehan(1996)的研究，準備時間對不同的任務類型有不同的影響。Mehnert發現，十分鐘是提高語言流利性、復雜性的最佳計劃準備時間。因此，我們提供給學生的準備時間為十分鐘。任務的形式為將全班分為三個討論小組，通過閱讀和理解課文內容，各自討論總結浦東和浦西的特點，要求用例子來說明。經過討論以后，每個小組推選一人在課堂做報告，其他小組可以補充不同看法，也可以根據報告人的內容提出具體問題請報告人來回答。分組匯報的學習任務讓每位同學都責無旁貸，參與到口語訓練中去，以此加深對課文內容的理解。
(三)后任務階段(post－task)
包括對任務的評估和語言提升活動，這是幫助學生鞏固和反思任務完成過程中的語言使用的最后階段。首先，教師對學生在前一階段所做的“我眼中的浦東”的報告進行評估，評估的重點集中在學生的交際策略和語言使用問題上，并對學生陳述中出現的語法、詞匯錯誤作出反饋。其次，設計問題，讓學生討論他們去中國不同城市旅行的經歷，特別是具有鮮明中國特色的城市。這個問題的設計與留學生的生活息息相關，最能激發討論欲望，他們也非常渴求能夠與他人分享經驗。最后，教師作為陳述者，提出自己對中國城市的看法，學生也紛紛提出見解，形成多個報告題目，如“我眼中的北京”、“我眼中的廣州”、“我眼中的南京”等等。這些任務使留學生將課堂上所學到的語言知識和語言技能轉化為具有生活真實性的語言交際，是教師和學生共同創新的內容。這是漢語口語教學的最終目的，也是任務型教學法的主要宗旨。
二、情景劇表演應用于對外漢語教學的原則
情景劇表演應本著“張弛有度”的方針，遵循以下教學原則:
(一)突出教學目標情景劇表演的首要目的是鍛煉學生的語言應用能力，鞏固和提高需要掌握的語言技能。情景劇表演與教學內容緊密結合，作為輔助的教學形式，它可以融入娛樂性、流行性等元素，但是不能本末倒置、更不能與教學目標背道而馳。
(二)開展“階梯式”表演教師根據學生漢語水平的差異，進行“模仿表演”“既定表演”“創造表演”等有針對性的表演形式。
(三)體驗中華傳統文化在排練的過程中，不斷豐富其中華文化知識，使學生們學習中華才藝、領悟華夏文明。
(四)恰當分配角色根據學生們的漢語水平、特長等綜合因素調動每一名學生的積極性，使內斂的學生獲得表現的機會、活躍的學生擁有更大的發揮空間。
(五)重視表演考核情景劇表演的目的是為了提高學生的漢語水平。因此，教師要從語音、詞匯、語法、文化內涵、主題意義等多方面進行考核，對于高級漢語水平的學生，可根據其表演情況頒發最佳編劇、最佳表達等獎項。
(六)控制表演次數情景劇表演需要學生們的排練及教師的輔導，占用了較多的課余時間。因此，一學期安排情景劇表演的次數不能超過2次，一般可作為期中、期末的漢語學習展示或比賽。通過以上原則可以確保情景劇表演應用于對外漢語教學中，達到適宜數量和優秀質量的平衡。
三、情景劇表演應用于對外漢語教學的意義與展望
情景劇表演應用于對外漢語教學是傳播中華傳統文化、適應教學體制改革、培養社會復合型人才的新型教學方法，具有其他教學形式不可替代的價值。第一，在對外漢語教學中應用情景劇表演是寓教于樂教學形式的體現。學生在排練、表演情景劇的過程中體會到了學習漢語的樂趣，激發了他們繼續學習漢語的興趣，調動了學生們主動學習漢語的積極性。第二，學生們排練情景劇而交換意見的過程能夠提高漢語技巧，培養其使用漢語的能力。第三，以組為單位的情景劇表演能夠提高學生們合作學習漢語的能力，使其意識到合作的重要性，切身領悟中華文化中自古以來包含的合作精神。第四，情景劇表演的應用改變了學生在傳統教育模式中的被動學習狀態，改變了課堂上以教師為主體的傳統教學形式，開展培養學生能力的新型教學方法，使學生學會主動學習，增強了學生的學習熱情。第五，情景劇表演創造了真實的交際場景，提高了無法從書本知識中獲取的實踐應用能力。
二、從“姑“”舅”看表親婚婚俗
在我們現在的觀念中，我們都知道，“舅”是指母親的弟兄，“姑”是指父親的姐妹。但是在古代的文獻中，“舅”“姑”這個稱謂和我們現在的理解可以說是大相徑庭。在古代，這兩個稱謂不僅指父親的姐妹和母親的弟兄，它還可以指公婆。《爾雅•釋親》“：婦稱夫之母曰姑”。這是妻子對婆婆的稱呼.除了公婆這兩種稱謂外“,姑”字還是女婿對岳母的稱呼。《禮記•坊記》：“昏禮，婿親迎，見于舅姑，舅姑承子以授婿。”“舅”除指母親的兄弟外，又是媳婦對公公的稱呼，亦為女婿對岳父的稱呼：“為出生時，獻帝舅車騎將軍董成辭受帝衣中密詔，當誅曹公。”理論上說，舅姑表婚有三種基本形式。從男子的角度來說，一種是與父親的姐妹的女兒結婚，一種是與母親的兄弟的女兒結婚，還有一種最普遍的是雙向的姑舅從表婚，即一個男子和一個女子結婚，這個女子既時他父親姐妹的女兒，又是他母親兄弟的女兒。產生這種婚姻的原因并不是一代產生的，而是上一代的婚姻也是從表婚產生的。在有些地方，這三種形式不一定并存，但它在某些少數民族地區還是有一定的遺存，如云南滄源侗族中就曾經十分盛行雙向交錯從表婚。
三、漢字婚俗文化的教學原則
（一）因材施教
由于學生個體的不同，因此，在教學方法的選擇上，也就顯得略有不同，這就顯示出了因材施教原則的重要性。所謂因材施教，就是指教師根據學生的不同特點而差別性的選擇教學方式的一種教學方法。在因材施教的過程中，教師應該體現出三個特點。第一，教師應體現出動態性。所謂的“材”就是指的學生，學生是活動的，變化的，因此在婚俗文化的教學過程中，教師應該根據學生的變化來變換自己的教學方法。第二，教師要體現出整體性。在婚俗文化的教學過程中，教師不應該僅僅是針對個別的學生來進行教學，而是針對全班同學進行教學，教師教學的目的是提高班級的文化能力。第三，教師應體現出階段性。當量的積累達到一定程度時就會有質的飛躍，當不同的學生都具有了一定程度的提高時，教師就應該相應地改變自己的教學方法。有句話說的很好：“事異則備變”，說的就是這個道理。從這些方面來看，對外國留學生進行進行區別性教學顯得很有必要。
（二）循序漸進
對教師來說，婚俗文化的教學過程是一個漫長的過程。對學生來說，婚俗文化的學習也是一個不斷積累、不斷進步的的過程。因此，我們要在教學中把握循序漸進的原則。人的認識過程都是從簡單到復雜，從初級到高級的過程。因此，在教學過程中，教師也應該充分認識到這一規律，從而更好地進行教學。在婚俗文化教學的過程中，教師要把握從慢到快，從少到多的教學節奏。在剛開始的教學活動中，教師可以先教學生們進行漢字的書寫，如：“婚”“嫁”“娶”等等。在學生掌握這些漢字以后，教師開始逐步地對學生們講解這些漢字所包含的文化意義。在學生能夠逐步掌握這些文化知識之時，教師可以適當的加快教學的進度，使學生在學習過程中有個緩沖的過程，從而達到更好的教學效果。
（三）保持客觀中立態度的原則
教師在給學生上課的過程中，要用客觀的態度來上好每一節課。我國是擁有五千年歷史的文化強國，婚俗文化又是我國文化的重要組成部分，當教師給學生講授婚俗文化知識時，不應該夸大其詞，更不應該賣弄、炫耀，而是應該實事求是。在講解婚俗文化的特點時，應該客觀地去講解，不能私自夾雜個人的感彩。教師更不能私自評價其他國家婚俗文化的優劣，這樣容易打消學生們學習的積極性，甚至可能引發學生的反感。因此，在以后的婚俗文化教學中，教師一定要采取客觀中立的態度。對于一些比較敏感的話題，教師也應該盡量避開，從而避免引發不必要的矛盾。
“博弈論”是專門研究理性個體之間相互沖突與合作的一種理論，包括局中人、策略空間和支付結構三個要素[2]。奧地利哲學家維特根斯坦指出，人類的活動都可以看作是一種游戲，首次將博弈理論引入語言研究[3]。受維特根斯坦理論的啟發，人們開始從博弈論的角度看人類的言語交際行為。將博弈理論運用到“言語交際行為”中即為：說話人雙方運用語言規則達到自身利益最大化的目標，即能夠持續地進行有意義的交際。美國哲學家蓋爾斯在理論研究上提出了話語交際應遵循的合作原則，這一原則主要包括以下三方面的因素：數量準則、質量準則、關系準則、方式準則。如果說話的一方違反了上述規則，另一方必然要推斷說話人違反規則的言外之意。比如這樣一個例子，家長到學校問老師孩子的學習情況，老師這樣回答：“他體育倒是不錯的。”很明顯，老師違反了會話合作的質量準則和關系準則，即所答非所問，但是家長可以從中推知老師的言外之意，即孩子的學習不太好。也就是說即使老師從字面上違反了會話準則，但是卻也遵循了合作原則，違反準則也是遵循合作原則的一種表現。在對外漢語教學中，這種合作原則體現為對第二語言學習者的交際策略能力的培養，“學習者為順利進行言語交際活動，而有意識地采取一些計劃措施或是方法技巧，這是語言使用者交際能力的一部分”[4]。而教學過程中常見的交際策略包括回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯等15種。這些交際策略都反映出學習者在交際過程中遇到理解或表達方面的困難時，不得不求助于一些策略手段，以保證交際的順利進行。這其中一些策略如“回避、簡化、造詞”等無疑會造成語言的偏誤現象。因此教師在對語言交際策略進行鼓勵和培養的同時，一定要注意配合語言知識學習和語言技能的訓練。而其他一些交際策略如“使用交際套語、重復、語義替代、描述等”都是從正面體現了“博弈論”中的合作原則。如果學習者在言語交際中使用交際策略而違反上述語言規則，那另一方必然能推測出話語的言外之意（即表達或理解遇到困難），從而幫助學習者共同完成對話。因此加強這些合作原則的研究可以使語言學習者在二語習得過程中降低言語交際的難度，提升與人交流的流暢性，從而達到“語言博弈論”所提倡的，使人們可以運用語言規則進行持續的有意義的交際。
二、對外漢語教學與“語言經濟學”
語言經濟學最早是由美國人于1965年提出。在我國，最早引入語言經濟學的，是語用學家何自然，他于1997年出版了《語用學與英語學習》一書，在書中論述了社會語用與經濟的關系，并概述了這一新興邊緣學科的核心觀點[5]。后來，許其潮將何自然的語言經濟學理論作了如下概括：“一是從等同理論上看，語言就是一種難得的人力資本。作為人力資本的語言在人力資本形成和生產中的投入應視為或相當于一種經濟投資，這種投入可以成為獲得知識和技能的資本。所以說，語言能使學習者獲得一定的知識和技能就是使人們獲得了一定的資本。二是從實踐論上說，學習第二種語言（或外語）是對人力資本生產的一種經濟投資。考慮到學習第二種語言（或外語）的“投資費用”和學成語言后的“投資預期效益”。三是從價值論上說，語言作為人力資本有其價值即經濟價值大小之區別。這種經濟價值的大小完全取決于該語言承擔何種任務、完成何種目標、被何種職業何種部門活動運用及運用程度如何。四是從哲學理論上說，語言的經濟效用取決于其他諸多普遍聯系的因素。這些普遍關聯的因素主要有勞務市場是否急需、在私人和公共消費市場上的應用多寡、人際交往中是否常用等。”[6]受到“語言經濟學”的影響，人們也開始在對外漢語教學中發現其“經濟學”效應。如前所述，語言是一種人力資本，而語言本身的經濟價值有高低之分。所以，在進行漢語國際推廣和開展對外漢語教學時，我們應該看到人們在選擇二語時考慮的經濟因素，從而提升漢語本身的經濟價值，影響人們學語的“投資預期效益”。可見，語言的經濟價值大小取決于該語言在社會生活中的使用程度，隨著近年來中國在全球地位的提高，經濟、政治、文化等領域都處于世界前列。全世界的人們想要和中國人進行交流與合作，學習漢語是他們的必然選擇。而“目前漢語國際推廣的現狀是對外漢語教學滯后市場需求，很多高校沒有投入到興建孔子學院的隊伍中來，使得很多優質對外漢語專業畢業生缺乏有效就業，轉而進入非對口行業。造成漢語人才市場資源的嚴重浪費。”[7]然而，“我們在人才培養和輸出方面存在很大問題，更深層次的原因是我們的觀念以及我們所培養的人才質量均存在問題”[8]。因此，首先我們應與時俱進，從觀念上重視新形勢下我國對外漢語教學的開創性發展，其次應從源頭上保證高校培養的對外漢語輸出人才的高質量，使得漢語國際推廣得到切實有效地實行。最后，國家和政府應加大對于漢語國際推廣的投資力度，不僅體現在建立孔子學院方面，更應該體現在漢語人才輸出方面給予更多的政策優惠，為人力資本輸出提供暢通的渠道。
2語境本體在對外漢語教學當中的應用
2.1語境本體在語言知識教學中的應用
在課堂上對于語言環境進行適當利用對于學生進行漢語言學習具有很大助益，對于課程的教學來說，語境對其內容具有完善作用，能夠幫助學習者對課堂的語言環境進行充分利用。在對外漢語教學當中通常把語境分成情景語境、上下文語境、文化語境三部分，而且在聽力、閱讀、口語、寫作等四項技能課當中強調對于不同語境要素的制約和解釋功能。在對于漢語言知識的教學當中，一般都進行漢語言知識的使用與掌握教學，還有就是對于語言的上下文的理解。例如，在進行使令動詞講解時，創設情境來引導學生說“老師讓我把窗戶打開”，而且要與“昨天我在車上為一位老奶奶讓了一個座”進行區別。前一句當中的“讓”就是一個使令動詞，但是在后面的句子當中“讓”就不是了，這樣學生能夠將語境框架總結出來：主語+使令動詞+兼語+謂語[6]。還有在進行趨向動詞的講解過程當中，要表述清楚如何在恰當的場合選擇正確的“上來、下來、上去、下去、進去、進來”這些詞，可以說是比較棘手的，要是能夠引入比較具體的語言環境，促使學生能夠按照自己的運動方向判斷，朝著自己的時候就是“來”，背對自己的方向就是“去”。所以，進行情境設置是在進行漢語詞匯教學當中比較高效的措施，特別是對于多義詞的很多具體含義進行解釋的過程當中，語境能夠有效地消除歧義，把語言展現在具體環境當中，學生能夠切身體會其詞義與用法，這樣學生的理解與記憶效率會更高，這樣才能夠進行準確運用。還有，例如在對漢語當中的成語和歇后語的教學當中，“亡羊補牢”、“葉公好龍”等一些帶有我國傳統古代文化知識的詞語，留學生很難理解到位，這時就需要通過情境創設，設置情境當中主人公的對話，使學生在主人公的語境當中體會這些成語的具體意義，了解成語的典故或者理解詞語的深層意義，使學生能夠更好地學習漢語言。
2.2語境本體在語言外知識教學中的應用
對于語言外知識的相關教學，就是在背景知識與情景知識的基礎上，促使學生學習漢語言當中合適、得體的表達能力與交際規則。因為一些地點、時間等多種因素構成的育客(理觀論性)語,20境0與7（相10）關:1參02與+的110交.際者組成的主觀語境或是說人際關系語境都會影響語境的應用，語境的構建主要是作用在對外漢語教學過程當中的交際活動的地點、時間、交際正式程度、交際話題、參與者相互關系等相關的一些比較具體的情景語境的建立當中。例如，在進行年齡的詢問的過程當中，要進行語境導向的構建促使學習者能夠掌握對不同年級的人存在的具有差異性的詢問方式[7]。如果是問小孩子就問“你幾歲了?”，如果是問成年人就要問“您多大?”但是在對老人詢問年齡的時候就要問“您多大歲數了?”還有“您高壽了?”等等。對于語境的應用還存在于對外漢語的文化教學過程當中，在進行語境的構建過程當中語言的學習者對于物質世界的相關認識，對于特定文化的會話原則還有參與者之間的關系這一系列的文化知識還有漢語交際規律都虎有更深的理解。文章當中對于對外漢語的文化教學的理解并不是簡單的對于文化常識的理解，而是漢語言當中含有的文化內涵與文化因素的學習，包括語法、漢語詞匯、語用系統。漢語詞匯具有十分豐富的文化內涵，大部分詞匯在本身的意義之上還存在其他的象征意義與引申義，例如，中國文化當中“白楊樹”、“小草”、“竹”、“松”、“梅”等這些植物是象征或者比喻一些人或者人的品質的。在這之外，在比喻小孩子的時候，經常會想到早晨升起的太陽，在比喻人到暮年時，也會通過晚霞、夕陽等這類詞語進行表現，在中秋佳節或是元宵節的時候，一些傳統食物起名為月餅與湯圓，都象征著家庭團圓美滿[8]。在對于這些比較特殊的詞匯的文化內涵的過程當中，一般需要進行語境的構建，這樣就能夠使得學生實際的體會到語言的韻味，學生能夠得到更加深層次的理解。在課堂外的漢語言學習過程當中，語境的啟發對于學生的漢語言學習十分關鍵，例如，在日常生活當中，當學生彼此見面時，要及時互相問候“你吃了嗎？”等等，在談話當中積極使用成語、俚語等，積極習慣漢文化與傳統節日，在中秋、元宵、春節等節日里通過切實的語境，感受漢語言文化的精髓所在，通過一些俚語的運用，例如“整”、“辦”等一些具有地方特色或者多義詞的運用，靈活掌握漢語言在實際語境當中的應用。
3以學生為主體的語境教學
教師應該十分清楚通過自己設計的語境，練習什么語言內容，訓練什么交際功能，達到什么樣的教學目的，而不是為了設計而設計。所設計的語境要考慮到學生現實生活的真實需求，要引入真實的交際環境和真實的交際對象，以入門班綜合課為例,課文內容是關于爬山的，主要語法是復合趨向補語。教師在操練完語法和課文內容后，就可以用ppt呈現出一張本班學生爬長城的照片，學生根據真實語言環境所表達出來的內容生動有趣。這時學生所要表達的是他們真實的經歷，而不是老師要他們說的內容。當學生關注的不再是語言形式的正確性時，便可以自然地使用語言和交際技巧，緊張和焦慮感也會隨之降低，從而能夠提高表達的流利性。要呈現出以學生為主的交際性課堂，教師要隨時隨地了解學生的思想、學生的動向、在微信圈里了解學生的生活。
“XAXB”結構是外國人學習漢語的語法難點之一，也是語言習得中較為復雜的一部分。由于反義方位構式本身具有一定的構式義，整體意義并非各部分的簡單加和，其表意又比較抽象，且“X”與“A”、“B”的搭配往往是固定的、有所限定的這類結構初學者往往很難區別和把握，必須通過逐個記憶的方法進行學習。我們對HSK動態作文語料庫及暨南大學中介語語料庫中的留學生對此類反義方位構式的使用情況進行了分析研究，發現同學們在使用這類結構時存在一些問題，“AXBX”格式的使用頻率要遠高于“XAXB”，“XAXB”結構在使用時常常出現偏誤，具體情況如下：一是，整體來看，留學生對這種表義比較靈活的結構使用較少，他們似乎更傾向于使用能夠通過識記掌握的成語，而成語的使用正確率相對較高，如：1.正在左顧右盼時，她突然大聲地叫我們。2.那時日本遭遇空前絕后的大干旱，所以那年的大米收獲情況相當差。3.這樣的話，那時候的人都瞻前顧后……他們不僅想現在要怎么做好房屋，而他們也想將來會發生什么事故。二是，由于反義方位構式既有字面義，又包含隱喻義，而隱喻義又難以理解和掌握，從而導致留學生在使用這類結構時出現語用錯誤。如：1.這就是我很忙里忙外的一天，到現在大家了解起來了吧！2.出發時，大家都忙里忙外上車，因為這是學校舉行第一次出去旅游。3.因為宿舍里沒有電梯，每天要爬上爬下到五樓，而且宿舍的房間很小，也不太舒服。4.每天爬上爬下樓梯能算是一種鍛煉身體，能減少體重。語料1中“忙里忙外”使用錯誤是由于不了解其“表反復、持續”的構式義，不了解“忙里忙外”實際上表示的正是動作“忙”反復、持續的過程，而將其用法等同于近義詞“忙”，錯誤地將其前面加了副詞“很”；語料2、3中也犯了同樣的錯誤，將“忙里忙外”、“爬上爬下”分別與不能反復的動作“上車”和“到五樓”搭配，搭配不當，出現錯誤；語料4中“爬上爬下”與樓梯搭配不當，應該將“爬上爬下樓梯”改為“爬樓梯”或“爬上爬下”。綜上所述，在對留學生的教學實踐中我們發現：方位詞的基本意義留學生都能較好地掌握，而最難掌握的是方位詞的隱喻義，由于其對方位詞的隱喻義不甚了解，在使用的過程中難免出現這樣或那樣的偏誤，這也是漢語作為第二語言教學中的難點。
2對外漢語課外活動中文化的滲透
文化的傳播，不僅要貫徹在課堂教學上，還應該融匯在留學生的學習生活中，在涉及到相關內容時，自然而然地引申出文化內容來，這樣的方式學生不會覺得生硬，也能收到較好的效果。例如，碰到中國各種節日時，如春節、清明節、端午節、中秋節、國慶節、重陽節等等，都可以讓學生了解這些傳統節日的來歷、習俗及相關的傳統文化知識，還可通過與留學生所在國的傳統節日的比較，了解其文化差異，從而加深印象。旅游活動也是對留學生進行文化滲透的一種方式，可以說，旅游活動是他們學習漢語的“第二課堂”。旅游不僅使留學生更直觀、真切地了解中國，更使其體驗到漢文化的博大精深。如，學生在北京游覽了古老的長城、金碧輝煌的故宮、壯麗的天壇、雄偉的天安門等等，當留學生看到具有中國文化特色的建筑物，讀到旅游景點隨處可見的漢字，都在潛移默化地體會一種文化的來龍去脈，實際上就是活生生地讀到了一段中國的歷史，他們在這個地域遼闊、資源豐富的社會大課堂中汲取營養，培養了他們對中國文化的認知與情感，可謂是一種“文化之旅”。留學生的課外活動能提高他們的文化素質，豐富其課余文化生活。如在中國傳統節日時舉辦的聯歡會等文化體驗活動，以及與留學生所學專業和課程相關的各種文化活動，還可以通過漢語演講比賽、辯論賽、“美食節”、“運動會”、“中國文化技能比賽”等等，這對留學生學習中國文化有著很大的幫助，使他們的漢語學習由書本進入到實際，由理論轉化為實踐，在開闊其視野，增長其見識的同時，更使其直觀地了解、學習中國文化。
