新課改的價值追求匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇新課改的價值追求范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

隨著我國普通中學新課改的全面推進，教學改革實驗就成為直接關(guān)系著新課改能否順利展開的關(guān)鍵。而如何進行教學改革實驗和提高教學改革實驗的水平和效果，并體現(xiàn)新課改所倡導的新的教學理念，這對每一所普通中學展開教學實踐的改革來講無疑是一項艱巨的任務。

一、當前教學改革實驗存在的問題

當前，我國普通中學都在積極地展開基于新課改的教學改革實驗，雖然在整體上，基于新課改的教學改革實驗取得了一定的成效，但仍不同程度地存在著“費力不小、效果不大”的狀況。造成這種現(xiàn)狀的原因，筆者認為并不是人力物力上的投入不足或積極性不高，而是在新課改的教學改革實驗過程中，一些消極性教學改革行為消解了教學改革實驗應有的功能和效力。這些消極性的教學改革行為主要表現(xiàn)在如下方面。

（一）教學改革實驗的“方案化”追求

教學改革實驗應是一個探索的活動及過程，但在“如何展開基于新課改的教學改革實驗”這一問題的認識和理解上，人們有著一種慣性思維，認為即使是基于新課改的教學改革實驗也不過是按照預先設(shè)定的實驗方案而程序化地展開，因而預先設(shè)定的教學改革實驗方案也就成為基于新課改的教學改革實驗展開的基本框架和依據(jù)。

筆者并不是在否認預先設(shè)計教學改革實驗方案的合理性，但如果基于新課改的教學改革實驗完全按預先設(shè)定的實驗方案來展開，從表面上看是在積極地展開基于新課改的教學改革實驗的探索，但事實上也只是把新課改的教學改革實驗作為對預先設(shè)定的實驗方案驗證的“特定場所”，其結(jié)果所證明的和所探求的實際上是“教學改革實驗方案”自身設(shè)想的邏輯自恰性，追求的是教學改革實驗的“方案化”。

筆者所以把基于新課改的教學改革實驗“方案化”追求稱之為消極性的，是因為教學改革實驗并不是一個單純的“為實驗而實驗”的特設(shè)的“物理空間”，也不是“實驗方案”的“獨角劇場”，而是一個充滿生機與活力的探索活動與過程，在這一活動與過程中，有教師、學生以及教育管理者等主體參與，其中還蘊涵著大量豐富的情景與互動、交流與建構(gòu)，遠比單純的“物理空間”更具鮮活的主體性和生命力，而且，也正是教師、學生等主體在情景與互動和交流與建構(gòu)的教學實踐中體現(xiàn)著新課改所倡導的“探究、合作與交流”的教學改革的新理念。如果把基于新課改的教學改革實驗“方案化”，就會出現(xiàn)如下的問題：1.以“實驗方案”來框定或取舍新課改的教學改革實驗活動與過程中的現(xiàn)實問題，排斥新課改中教學實踐的具體性、復雜性和不確定性，因為，“實驗方案”畢竟是預先設(shè)定的，不可能完全預見到新課改教學實踐過程中所有的具體問題以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按預先設(shè)定的實驗方案而程序化地展開，實際上就把新課改的教學實踐抽象化了，因而“實驗方案”也缺失了展開的現(xiàn)實性基礎(chǔ)，造成手段與目的、動機與效果等矛盾關(guān)系在教學改革實驗活動與過程中的悖離，內(nèi)在地減弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐改革的功能和效用；2.基于新課改的教學改革實驗的“方案化”追求，其實也內(nèi)在地排斥著教學改革實驗主體探索活動的主動性、創(chuàng)新性，弱化了基于新課改的教學改革實驗活動及過程中的情景與互動、交流與建構(gòu)。因為，“實驗方案”成為新課改的教學改革實驗活動展開的基本框架和依據(jù)，教師依“實驗方案”而操作，學生扮演著配合教師的角色，他們事實上都處于被動的、缺乏主體性的地位上，那么，基于新課改的教學改革實驗活動及過程實際上就成為以“實驗方案”為中心的“目標──手段”的邏輯展開，把主體自覺地創(chuàng)造和建構(gòu)的探索過程排除在“目標──手段”這一邏輯框架之外。如果新課改的教學改革實驗的主體實際上是處在被動的應答性操作與順應的地位上，或者說新課改的教學改革實驗的主體實際上扮演著被動的應答性操作與順應的角色，那么，基于新課改的教學改革實驗也就缺失了主體自覺地創(chuàng)造和建構(gòu)，新課改所倡導的教學新理念就成為一句“空洞”的口號，那么，基于新課改的教學改革實驗的主體探索性又從何談起？

（二）教學改革實驗一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”

基于新課改的教學改革實驗究竟要探究什么？這也是每一所中學都不可回避的現(xiàn)實性問題，但對這一問題的認識上，人們習慣于把教學改革實驗定位在探求適合于課程改革要求的教學新模式上，認為新課改的教學改革實驗實質(zhì)上也是探索構(gòu)建適合于新課改要求的教學新模式，所以，在展開新課改的教學改革實驗的過程中，總是急于尋找或構(gòu)建適合于新課改要求的教學新模式。

筆者并不是否認在教學改革實驗的過程中探究適合于新課改要求的教學新模式的這一目的的合理性，但如果在新課改的教學改革實驗過程中急于求成，一味地追求適合于新課改要求的教學新模式，就把新課改的教學改革實驗引向急功近利，既窄化了新課改的教學改革實驗的目的，縮減了新課改的教學改革實驗應該探索的領(lǐng)域，而且也內(nèi)在地削弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐全面改革的功能和效力，這種一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”的做法，本身就是消極性的。

筆者把這種形式的教學改革實驗稱之為消極性的，其原因還在于：如果教學改革實驗一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，表面上看，最終尋找到適合于新的課程改革要求的教學新模式，似乎達成了基于新課改的教學改革實驗的任務和目標，但實質(zhì)上，試圖追求某種教學新模式的普適性，試圖用“尋找到的某種教學新模式”這“一把鑰匙”解開新課改的教學實踐中的“萬把鎖”，是不可能取得應有成效的。如此，既內(nèi)在地弱化了新課改的教學改革實驗的動力機制，也縮減了新課改的教學改革實驗應有目的、對象及任務。

（三）教學改革實驗追求“即時效應”

基于新課改的教學改革實驗的直接動機和目的就是要大力推進教學實踐的改革，但教學改革實驗卻不應是遇事論事、立竿見影的“速效藥”。而許多中學在對待新課改的教學改革實驗的態(tài)度上多持有“短平快”的想法，總希望教學改革實驗能夠即刻產(chǎn)生效應，迅速解決新課改中教學實踐改革所面對的現(xiàn)實性問題。這種急切的心情是可以理解的，但教學改革實驗畢竟是一個探索的過程，需要對新課改中教學實踐所面臨的現(xiàn)實性問題作出系統(tǒng)性的調(diào)研分析，通過反復的實驗探索過程，尋找新課改中教學實踐改革的途徑、手段，以及所應遵從的原則和規(guī)范。但我們卻常常缺乏這種系統(tǒng)性的調(diào)研分析以及反復探索的忍耐力，總想“速戰(zhàn)速決”且“一勞永逸”。這種追求“即時效應”的教學改革實驗，可能暫時制止或解決新課改環(huán)境下教學實踐改革過程中即時出現(xiàn)的問題，但不可能解決新課改環(huán)境下教學實踐全面改革過程中的所有問題。這種追求“即時效應”的做法，本身也是一種消極性的教學改革實驗。

此外，在新課改的教育環(huán)境中追求“即時效應”的教學改革實驗還表現(xiàn)為：重形式，走過場。通過教學改革實驗來推進新課改的教學實踐改造，理應是每所中學都積極展開的探索活動，但許多中學把新課改的教學改革實驗僅僅作為“時來風”，搞一下形式，走一走過場，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部門的檢查，就萬事大吉了。如此，本來積極有效的教學改革實驗不僅沒有起到通過教學改革實驗推進新課改環(huán)境下的教學實踐改造的功能和達到教學改革實驗的效果，反而產(chǎn)生教學改革實驗的負效應或零效應，極大地消解了新課改的教學改革實驗的功效。

二、基于新課改的教學改革實驗應關(guān)注和處理好的問題

基于上文的分析，筆者認為，要達成基于新課改的教學改革實驗的目的或目標，避免新課改中教學改革實驗的消極性行為，就應處理好如下方面的問題。

（一）清晰準確地把握教學改革實驗的類型與性質(zhì)，處理好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關(guān)系

基于新課改的教學改革實驗的類型與性質(zhì)似乎不應成為問題，但就是這個似乎不應成為問題的問題，如果不能夠清晰準確地把握，就可能處理不好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關(guān)系，不僅容易使我們所展開的教學改革實驗出現(xiàn)盲目性、缺乏現(xiàn)實性和針對性而割裂兩者間的內(nèi)在關(guān)系，導致教學改革實驗陷入“費力不小，效果不佳”的尷尬，而且還很容易出現(xiàn)教學改革實驗中的“方案化”追求或者一味地追求“適合于新的課程改革要求的教學新模式”等消極性行為。

教學改革實驗可以分為三種類型：[1]1.起因于社會發(fā)展的需求，希望通過學校課程內(nèi)容及教學實踐的全面改革，培養(yǎng)社會所需的人才，因而，發(fā)起教學改革實驗的主體是國家教育行政部門，且規(guī)模大，涉及教學制度、教學計劃、教學的組織與管理、教學的原則與方法以及教學的評價等，屬于全面教學改革實驗的類型范疇；2.由現(xiàn)實的教學實踐所提出的問題而引發(fā)，教學改革實驗的主體可能是一個地區(qū)或一所中學甚至一個年級、一個教師，因而，涉及教學計劃的調(diào)整、教學手段及途徑的探索等問題，其范圍不大，屬于學校教學實踐局部改革的實驗類型范疇；3.來源于教學理論的反思與批判，教學改革實驗的主體是教育理論工作者，主要涉及教學的哲學觀、目的觀、過程觀、組織觀以及方法與途徑等，既可能是大范圍的教學改革實驗，也可能局限于某個區(qū)域或某個學校，屬于教學理論研究的類型范疇。在第一類情況下，教學改革實驗基于教學實踐改革的自覺性，是教學實踐對新的課程改革主動回應所采取的理性決策，因而，教學改革實驗必然地走在教學實踐全面改革之前，也可以說，基于新的課程改革的教學實踐改革如何全面展開，要通過教學改革實驗加以探索，所以，教學改革實驗的任務及目標就是要探尋教學實踐全面改革得以實施的路徑，通過自主自覺的教學改革實驗引領(lǐng)并推進教學實踐的全面改革，從這一層面上講，教學改革實驗本身就是教學實踐全面改革的首要環(huán)節(jié)和過程，是教學實踐全面改革的組成部分；在第二類情況下，是教學改革實驗落后于教學實踐，是針對于教學實踐過程中所提出的具體問題而展開的，希望通過教學改革實驗，總結(jié)問題解決的經(jīng)驗。所以，這一類型的教學改革實驗有著明確的問題指向性，通過營造特定的教學改革實驗環(huán)境，尋求針對于這一問題的特定解決方法、手段及策略，從這一層面上講，這一類型的教學改革實驗并不是以現(xiàn)實的教學實踐的整體改革為目標指向，而是針對于現(xiàn)實的教學實踐的局部改造，因而，這一類型的教學改革實驗與教學實踐改革之間是具有特性的個案與局部的關(guān)系；在第三類情況下，教學改革實驗的目的與其說是對教學實踐改革中問題的解決，不如說是教學理論體系的建構(gòu)或完善。這一類型的教學改革實驗，往往是理論工作者設(shè)計一套或幾套教學改革的方案，對教學改革實驗的環(huán)境和條件加以控制，以期達到理論工作者所期望的理論設(shè)想，所以，從根本上講，這一類型的教學改革實驗，雖在一定程度上能夠推動教學實踐的改革，但其目的直接指向某一教學理論體系的建構(gòu)或完善，教學改革實驗僅僅作為“教學理論”的“實驗場”，因此，教學改革實驗與教學實踐的改革之間并不是直接的“實驗──實踐”的關(guān)系。

由此可以看出，教學改革實驗的類型和性質(zhì)不同，那么教學改革實驗的目的和任務也存在著不同和差異性，因而教學改革實驗與教學實踐改革之間的關(guān)系處理也就不同。目前，基于新課改的教學改革實驗屬于第一類型范疇的教學改革實驗，因此，在我們思考基于新課改的教學改革實驗時，應該清晰準確地把握基于新課改的教學改革實驗的類型與性質(zhì)問題，也就是說，當前基于新課改的教學改革實驗，不是學校教學實踐的局部改革，也不是以驗證或完善某種教學理論為直接的目標指向，因此，單純地追求教學改革實驗的“方案化”或一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，是不可能解決當前新課改的教學實踐的全面改革問題的，所以，正確處理新課改的教學改革實驗與教學實踐全面改革之間的關(guān)系，明確教學改革實驗的目的及任務，才能夠使我們所展開的教學改革實驗現(xiàn)實有效地推進新課改環(huán)境下學校教學實踐的全面改革。

（二）客觀系統(tǒng)地分析教學改革實驗的現(xiàn)實要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關(guān)系

教學改革實驗的意義是探索將社會對學校教育的新要求如何恰當合理地轉(zhuǎn)化為學校教學實踐改革的一般性原理，通過教學改革實驗推進教學實踐的全面改革。從這意義上講，展開教學改革實驗是教學實踐改革的必需，具有客觀的必要性，但如果不慎重考慮展開教學改革實驗的可能性問題，而僅僅以教學改革實驗的必要性來展開，就忽視了教學改革實驗的“條件性”和“準備性”，容易使我們所展開的教學改革實驗陷入盲目的“冒進”或追求“即時效應”。許多中學教學改革實驗所以陷入舉步維艱的困境，或者“虎頭蛇尾”，或者“半途而廢”，其重要的原因之一就是忽視了對展開教學改革實驗的現(xiàn)實性要求作出系統(tǒng)客觀的分析，沒有能夠處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關(guān)系。

展開新課改的教學改革實驗并不是主觀隨意、或者“拍拍腦瓜”就能夠解決的問題，它必須思考和滿足兩個方面的基本要求：1.師資的資源配置及教師自身的問題；2.滿足新課改的教學改革實驗所必需的物質(zhì)方面的支持。從師資的資源配置上講，本校有多少教師，教師隊伍的年齡構(gòu)成、學歷構(gòu)成、職稱構(gòu)成以及經(jīng)驗構(gòu)成和能力構(gòu)成等，是教學改革實驗展開的可能性的前提性條件，如果不能客觀地分析師資隊伍的構(gòu)成狀況，那么，教學改革實驗的師資配置就會出現(xiàn)困難，不能夠保證教學改革實驗所必需的師資資源方面的支持。從教師自身來講，教師是否理解基于新課改的教學改革實驗的目的？教師是否支持基于新課改的教學改革實驗？這也是直接關(guān)系到新課改的教學改革實驗是否可能順利展開的關(guān)鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺少了教師的支持，或者教師只是被動地參與或者教師根本上就抵制新課改下的教學改革，那么，新課改的教學改革實驗就很難進行，可以說，缺失了教師支持和主動參與的新課改的教學改革實驗，其成功的可能性很小。從新課改的教學改革實驗的物質(zhì)方面的支持來講，是否能夠提供實驗場所、基本的教學設(shè)備等物質(zhì)資源的配置，這也是一個直接關(guān)系到新課改環(huán)境下的教學改革實驗是否可以順利展開的關(guān)鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺乏物質(zhì)方面的投入，或者既不能夠提供教學改革所必需的實驗場所也不能夠配置必需的教學設(shè)備，那么，新課改的教學改革實驗順利展開的可能性也是很小的，畢竟教學改革實驗不是單純的“觀念性”探索活動，它需要基本的物質(zhì)方面的支持。

因此，基于新課改的教學改革實驗必須首先客觀系統(tǒng)地分析教學改革實驗的現(xiàn)實性要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關(guān)系，使教學改革實驗的展開具有必需的條件性和準備性，避免“開鍋了才去找米”的被動局面，減少或降低“盲目冒進”或追求“即時效應”的消極性教學改革實驗產(chǎn)生的可能性。

（三）確認教學改革實驗要探求和解決的問題，處理好方案設(shè)計的務實性與可行性之間的關(guān)系

基于新課改的教學改革實驗究竟要探求什么？或者說新課改的教學改革實驗到底要解決什么問題？如果不能夠清晰確認這一問題，基于新課改的教學改革實驗的方案設(shè)計就缺失了明確的目標指向和基本內(nèi)容。許多中學所展開的教學改革實驗所以出現(xiàn)“方案化”追求或者一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，除認識上的慣性思維的偏頗外，一個重要的原因就是沒有清晰地確認基于新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題，沒有處理好方案設(shè)計的務實性與可行性之間的關(guān)系。

確認新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題或要探求什么，也不是主觀隨意的，要對如下方面的問題進行分析：1.基于新課改的教學實踐改革所倡導的教學新理念，從中析出新課改的教學改革實驗的價值取向及基本的指導思想；2.基于新課改的學校教學實踐全面改革所提出的新要求，析出教學改革實驗所遵從的原則性框架；3.基于新課改的教學實踐改革所涉及的內(nèi)容范圍以及難度水平。在此基礎(chǔ)上確認新課改的教學改革實驗要解決的問題。目前，我國在全國范圍內(nèi)推行和實施的新課改，以學生的發(fā)展為根本，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力為取向，注重學生自由自覺的自主性學習和實踐探究，強調(diào)教學活動及過程中的師生互動，讓學生在對話與交流的平臺上成為學習活動的主體，因此，新課改的教學改革實驗，其立足點已經(jīng)從傳授教材知識轉(zhuǎn)向?qū)W生的發(fā)展，其價值取向直接指向?qū)W生發(fā)展的主體性，指向?qū)W生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和實踐能力的提升，所以，基于新課改的教學改革實驗，已經(jīng)不是單純意義上的“教什么”和“如何教”以及“學什么”和“如何學”的問題，而是涉及學校教學理念、教學制度、教學計劃、教學組織及管理、教學環(huán)境、教學原則、教學方式和途徑以及教學績效的評價等教學實踐的整體改革問題。因此，基于新課改的教學改革實驗就應探求和解決如下方面的問題：1.把以教師為中心的教學觀念轉(zhuǎn)向以學生的發(fā)展而組織教學的觀念；2.把教師單向輸出的教學方式轉(zhuǎn)向師生雙邊互動性的交流與對話；3.把教師權(quán)威支配的教學組織與管理模式以及學生應答性的反應與服從的“課堂文化”轉(zhuǎn)向構(gòu)建師生間民主與平等的生活化平臺，營造學生自主性學習和參與探究性實踐活動的學習環(huán)境；4.探索如何解決新課改對學校教學實踐所提出的新要求的解決途徑、手段以及各種關(guān)系處理所遵從的原則框架。上述所確認的問題，既為方案設(shè)計提供了基本的指導思想和價值取向，也為方案設(shè)計劃定了基本的內(nèi)容范圍。

教學改革實驗的方案設(shè)計也不是主觀隨意或憑空想象的，必須具有務實性和可行性的原則規(guī)定性，如果方案設(shè)計僅僅是觀念性的或理論化的而不指向?qū)嵺`領(lǐng)域，不是以解決實踐中的實際問題，或者僅僅考慮方案設(shè)計自身的完整性而忽視新課改的教學實踐的現(xiàn)實性、具體性和復雜性，那么，這種方案設(shè)計既缺失了務實性，也不具有實踐意義上的可行性，也就失去了實驗的意義和價值。但務實性并不意味著微觀性和實證性，并不是單一地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，還要考慮方案設(shè)計的開放性和靈活性，如果所設(shè)計的實驗方案是一個不可變化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案設(shè)計的可行性。

所以，方案還是應該設(shè)計的，但必須清晰確認新課改的教學改革實驗究竟要探求什么，要解決什么問題，為方案設(shè)計提供價值指向和內(nèi)容范圍，既不能追求“方案化”也不能一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，處理好方案設(shè)計的務實性與可行性之間的關(guān)系，才能夠使所設(shè)計的方案具有實踐的意義和價值。

篇（2）

中圖分類號： G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）10-0066-01

1 新課改的不足與面臨的困境

1.1教材與高考有一定程度的割裂

筆者認為，語文課程標準、教材與高考是三位一體的，標準是目標與預設(shè)，教材代表實踐的過程，而高考則是對過程的檢驗，但實際情況則是教材與高考之間存在一定程度的割裂。首先，從內(nèi)容設(shè)置看，教材多按話題來組合，極大地突出了語文課程的人文特征，弱化了工具性特征，各套教材普遍缺乏系統(tǒng)的語言文字知識，特別是缺乏科學系統(tǒng)的寫作訓練。這導致兩種彌補與應對方式：一是在必修和選修教學中零星穿插相關(guān)知識，做一定訓練，此缺少系統(tǒng)性與連貫性；二是高三總復習時集中學習，此則為時已晚，學習倉促，學生不能充分內(nèi)化，勞而少功。目前高中語文仍以教材為主要教學內(nèi)容與載體，課時的安排是與教材相結(jié)合并定量的，考試內(nèi)容又必須補充，這勢必給教學帶來一定的困擾。

其次，個案化的教材編制模式及與其相應的教學內(nèi)容與高考不對接，造成師生無所適從，語文教師、語文學科邊緣化。教材編制以單篇文章為基本單位，師生也以單篇文章為單位進行解讀。解讀側(cè)重于作家與背景、字詞、結(jié)構(gòu)思路、主題、人物形象、藝術(shù)特色等方面，具有系統(tǒng)性；與之對應的高考文言文閱讀情況較好，詩歌與現(xiàn)代文閱讀在解讀的方面與思維方式的要求上與課堂教學有一定程度的割裂，而社科文閱讀根本沒涉及。這造成了在實際的語文教學中出現(xiàn)如下現(xiàn)象：一是雖對文本進行常規(guī)的解讀，但情感與理智相矛盾，情感上棄之不舍，理智上認為作用甚微；二是對文章進行簡化處理，蜻蜓點水一帶而過，而花大力氣進行專題訓練，甚至主張文章可學可不學，直接進行專題訓練即可。對于學生而言，課堂所學不能在考試中遷移運用，思維方式依然是自己的原生態(tài)，不知具體學什么、怎么學，空焦慮，對教材與課堂教學輕視，課堂之外幾乎不學語文。另外，盡管教師在引導學生進行個案化的文本解讀時已盡最大可能與高考對接，但學生仍固守個案學習不能在高考中直接呈現(xiàn)，所以對其中的思維訓練、能力培養(yǎng)視而不見。

1.2課堂教學或是傳統(tǒng)式或是形式主義的偽新課堂

雖然新課改帶來了教學理念與教學實施過程的根本性變革，但有相當一部分教師仍采用傳統(tǒng)的教學方式。采用這種教學方式，一是考試所迫，因為考試更多考查的是知識與能力，用灌輸法可以增大信息量，做題訓練可快速提高應試能力，而合作、探究、自主體驗既費時間又可能影響成績，不如用傳統(tǒng)方法更省事見效。二可能與學生的水平、素質(zhì)有關(guān)。欠發(fā)達地區(qū)、非重點學校相當一部分學生自主學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力較差，而培養(yǎng)這些能力又較慢，無奈之下只好采取速成辦法。

新課標強調(diào)“充分重視學生的主體性”，整堂課全由學生解說，教師可有可無，看似學生自主學習，實則是個別學生在特意準備下的表演。有些教師為了追求熱鬧，讓無效活動沖擊課堂。

1.3功利主義和教師教學評價機制阻礙了新課改的運行

雖然新課改的理念已普及并深入人心，但其貫徹實施卻遭到功利主義的沖擊。在現(xiàn)有的社會環(huán)境中，人們追求教育的最大最迫切的價值和功用不是培養(yǎng)健全的人，而是要通過教育改變自身現(xiàn)狀，走上更好的平臺。要走上這一平臺，必須拿到“通行證”，就要高考成績說了算。成績好，一切皆好。這就導致日常教學中產(chǎn)生兩種現(xiàn)象：一是重結(jié)果不重過程；二是重知識積累與應試能力培養(yǎng)，至于情感、態(tài)度和價值觀則一帶而過。如此，新課改理念的旗幟表面被高舉，實則被解構(gòu)；新課改的實施趨于表面化、形式化，實則遭阻遏。

新課改帶有濃厚的理想主義色彩，理想太過完美，現(xiàn)實太多羈絆，當理想與現(xiàn)實沖撞，通往理想的道路該如何走？

2 路在前方，路如何走

2.1修訂教材，改革高考

新教材如果能添加系統(tǒng)的語法、修辭、寫作等方面的知識，學生就會掌握規(guī)則、理論，養(yǎng)成思維習慣，遷移運用更具理性，從而避免由大量感性材料的感知進而歸納規(guī)律所帶來的不必要的精力耗費，更能修正教材重人文輕工具的偏頗，較全面地覆蓋高考考點，與高考接軌。

筆者中學時系統(tǒng)地學習過語法，至今印象深刻，受益無窮。當時的教材在每個單元安排一個語法專項，第一單元是名詞，第二單元是動詞，依次排開形成詞性系統(tǒng)，進而是短語系統(tǒng)，進而是句子結(jié)構(gòu)分析及句群分析。可以說，以前教材的語法編排是相當完美的，當然語法只是其中一個方面。新教材如果能保留以前教材的這些精華，是否會在解決與高考的矛盾方面有所裨益呢？

另外，在現(xiàn)今的社會環(huán)境下，高考作為選拔人才的方式很難改變，但可以改試題。如果能變革高考試題主要考查“知識和能力”的單一導向，而突出人文關(guān)懷，展現(xiàn)對美的感悟、對真的追求、對善的自覺，是不是可以改變教學中對“情感態(tài)度和價值觀”輕視的現(xiàn)狀？

2.2改革教師教學評價機制

成績考核方式已成為制約新課改良性發(fā)展的一個主要方面，唯有變革成績決定一切的教師教學評價機制，新課改才可能健康運行。減輕成績權(quán)重，加入過程性評價，不失為一條好的出路。比如，可以截取教師一段時期的常規(guī)教學視頻，分析其是否按新課改理念組織教學，以此作出評價，這也可使投機行為與形式主義作風無處遁形。當然，這種過程性評價要實行，還需相關(guān)的技術(shù)、人力等條件，在此只是提出一種設(shè)想與愿望。

2.3新課改需要政府、學校的強力支撐與深度參與

篇（3）

1.教材與高考有一定程度的割裂

筆者認為，語文課程標準、教材與高考是三位一體的，標準是目標與預設(shè)，教材代表實踐的過程，而高考則是對過程的檢驗，但實際情況則是教材與高考之間存在一定程度的割裂。首先，從內(nèi)容設(shè)置看，教材多按話題來組合，極大地突出了語文課程的人文特征，弱化了工具性特征，各套教材普遍缺乏系統(tǒng)的語言文字知識，特別是缺乏科學系統(tǒng)的寫作訓練。這導致兩種彌補與應對方式：一是在必修和選修教學中零星穿插相關(guān)知識，做一定訓練，此缺少系統(tǒng)性與連貫性；二是高三總復習時集中學習，此則為時已晚，學習倉促，學生不能充分內(nèi)化，勞而少功。目前高中語文仍以教材為主要教學內(nèi)容與載體，課時的安排是與教材相結(jié)合并定量的，考試內(nèi)容又必須補充，這勢必給教學帶來一定的困擾。

其次，個案化的教材編制模式及與其相應的教學內(nèi)容與高考不對接，造成師生無所適從，語文教師、語文學科邊緣化。教材編制以單篇文章為基本單位，師生也以單篇文章為單位進行解讀。解讀側(cè)重于作家與背景、字詞、結(jié)構(gòu)思路、主題、人物形象、藝術(shù)特色等方面，具有系統(tǒng)性；與之對應的高考文言文閱讀情況較好，詩歌與現(xiàn)代文閱讀在解讀的方面與思維方式的要求上與課堂教學有一定程度的割裂，而社科文閱讀根本沒涉及。這造成了在實際的語文教學中出現(xiàn)如下現(xiàn)象：一是雖對文本進行常規(guī)的解讀，但情感與理智相矛盾，情感上棄之不舍，理智上認為作用甚微；二是對文章進行簡化處理，蜻蜓點水一帶而過，而花大力氣進行專題訓練，甚至主張文章可學可不學，直接進行專題訓練即可。對于學生而言，課堂所學不能在考試中遷移運用，思維方式依然是自己的原生態(tài)，不知具體學什么、怎么學，空焦慮，對教材與課堂教學輕視，課堂之外幾乎不學語文。另外，盡管教師在引導學生進行個案化的文本解讀時已盡最大可能與高考對接，但學生仍固守個案學習不能在高考中直接呈現(xiàn)，所以對其中的思維訓練、能力培養(yǎng)視而不見。這就涉及一個問題：文章是個案，試題也是個案，如何在兩個個案之間架起聯(lián)通的橋梁，讓學生學會遷移，學以致用？

2.課堂教學或是傳統(tǒng)式或是形式主義的偽新課堂

雖然新課改帶來了教學理念與教學實施過程的根本性變革，但有相當一部分教師仍采用傳統(tǒng)的教學方式。采用這種教學方式，一是考試所迫，因為考試更多考查的是知識與能力，用灌輸法可以增大信息量，做題訓練可快速提高應試能力，而合作、探究、自主體驗既費時間又可能影響成績，不如用傳統(tǒng)方法更省事見效。二可能與學生的水平、素質(zhì)有關(guān)。欠發(fā)達地區(qū)、非重點學校相當一部分學生自主學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力較差，而培養(yǎng)這些能力又較慢，無奈之下只好采取速成辦法。

如果說日常教學用傳統(tǒng)方式，上公開課時則又走上了形式主義道路。新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，有些教師就抓著合作不放，動輒小組合作學習、學生自由討論，形式熱熱鬧鬧，實則收效不大。新課標強調(diào)“充分重視學生的主體性”，整堂課全由學生解說，教師可有可無，看似學生自主學習，實則是個別學生在特意準備下的表演。有些教師為了追求熱鬧，讓無效活動沖擊課堂。

3.功利主義和教師教學評價機制阻礙了新課改的運行

雖然新課改的理念已普及并深入人心，但其貫徹實施卻遭到功利主義的沖擊。在現(xiàn)有的社會環(huán)境中，人們追求教育的最大最迫切的價值和功用不是培養(yǎng)健全的人，而是要通過教育改變自身現(xiàn)狀，走上更好的平臺。要走上這一平臺，必須拿到“通行證”，就要高考成績說了算。成績好，一切皆好。這就導致日常教學中產(chǎn)生兩種現(xiàn)象：一是重結(jié)果不重過程；二是重知識積累與應試能力培養(yǎng)，至于情感、態(tài)度和價值觀則一帶而過。如此，新課改理念的旗幟表面被高舉，實則被解構(gòu)；新課改的實施趨于表面化、形式化，實則遭阻遏。

如果說學生的功利主義追求是阻礙新課改發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，那么學校對教師教學的評價機制則是新課改的外在枷鎖。目前，絕大多數(shù)學校是以考試成績評價教師教學質(zhì)量和業(yè)務水平的。學校把新課改“不僅要重結(jié)果，更要重過程”的理論“靈活運用”，不僅把高考成績，更把每次月考、期末統(tǒng)考的成績作為評價教師業(yè)績的最具分量的指標，以考試成績給教師排名，決定崗位優(yōu)劣與去留，并與榮譽、獎金、職稱直接或間接掛鉤。學校以考試成績定一切的教學評價機制，必然導致教師片面追求考試成績，走應試教育之路，新課改還有一席之地嗎？

新課改帶有濃厚的理想主義色彩，理想太過完美，現(xiàn)實太多羈絆，當理想與現(xiàn)實沖撞，通往理想的道路該

如何走？

二、路在前方，路如何走

1.修訂教材，改革高考

新教材如果能添加系統(tǒng)的語法、修辭、寫作等方面的知識，學生就會掌握規(guī)則、理論，養(yǎng)成思維習慣，遷移運用更具理性，從而避免由大量感性材料的感知進而歸納規(guī)律所帶來的不必要的精力耗費，更能修正教材重人文輕工具的偏頗，較全面地覆蓋高考考點，與高考接軌。

筆者中學時系統(tǒng)地學習過語法，至今印象深刻，受益無窮。當時的教材在每個單元安排一個語法專項，第一單元是名詞，第二單元是動詞，依次排開形成詞性系統(tǒng)，進而是短語系統(tǒng)，進而是句子結(jié)構(gòu)分析及句群分析。可以說，以前教材的語法編排是相當完美的，當然語法只是其中一個方面。新教材如果能保留以前教材的這些精華，是否會在解決與高考的矛盾方面有所裨益呢？

另外，在現(xiàn)今的社會環(huán)境下，高考作為選拔人才的方式很難改變，但可以改試題。如果能變革高考試題主要考查“知識和能力”的單一導向，而突出人文關(guān)懷，展現(xiàn)對美的感悟、對真的追求、對善的自覺，是不是可以改變教學中對“情感態(tài)度和價值觀”輕視的現(xiàn)狀？

2.改革教師教學評價機制

成績考核方式已成為制約新課改良性發(fā)展的一個主要方面，唯有變革成績決定一切的教師教學評價機制，新課改才可能健康運行。減輕成績權(quán)重，加入過程性評價，不失為一條好的出路。比如，可以截取教師一段時期的常規(guī)教學視頻，分析其是否按新課改理念組織教學，以此作出評價，這也可使投機行為與形式主義作風無處遁形。當然，這種過程性評價要實行，還需相關(guān)的技術(shù)、人力等條件，在此只是提出一種設(shè)想與愿望。

3.新課改需要政府、學校的強力支撐與深度參與

篇（4）

其實，學者們都清楚，新課改不可不問國情，只是在以怎樣的思想方法全面看待中國基礎(chǔ)教育的國情上，以及用怎樣的思想方法辯證結(jié)合外來理論與本土傳統(tǒng)上，大家看法不盡一致。而且，就像歷次學術(shù)爭議一樣，盡管爭議遠未結(jié)束，但是折中的觀點總是占據(jù)上風。例如，有學者提出，只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境；其路徑與方法具體表現(xiàn)在三個方面：理論與理論的折中——為不同聲音留有余地；歷史與現(xiàn)實的折中——為發(fā)展拓展空間；本土傳統(tǒng)與外來經(jīng)驗的折中——為最佳狀態(tài)的實現(xiàn)創(chuàng)造機會。[8]

二、關(guān)于“輕視知識”

我們對什么是知識、什么是有價值的知識以及人怎樣獲得知識的看法，不僅構(gòu)成我們的知識觀，而且決定著我們怎樣看待教學目標、教學過程和教學評價，進而影響著我們的教學策略和教學行為。這一點在新課改中尤為突出。

有學者從分析“由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”的不當性入手，指出新課改中反對“知識本位”的說法，反映了一股“輕視知識”的教育思潮；其在理論上的問題是：不理會社會現(xiàn)實，輕視知識教育，無條件地追求學生個人發(fā)展且又未能全面把握個人發(fā)展的機制和歷史道路；其在方法論上的問題是：不是從實際出發(fā)而是從概念出發(fā)，不是要求理論來反映和說明現(xiàn)實，而是要現(xiàn)實去符合某種概念，陷入理想主義和空想，且籠而統(tǒng)之、非此即彼、走極端。[9]由于所指十分明確，很快就有相關(guān)學者連續(xù)撰文商榷。其一方面針對批評者“所暴露出的諸多理論問題”以及人們認識新課改的疑惑，試圖從新課程所倡導的教育價值觀、知識教育觀，以及新課程在繼承與借鑒、追求理想與面對現(xiàn)實等四個維度，澄清新課程的基本理念[10]；另一方面通過辨析“知識”、“學習”、“課堂文化”等概念，反駁了對新課改“輕視知識”的批評[11]。同時，其還指出，批評者文中所表露的教育價值觀、學生觀、知識觀，以及作者特別推崇的教學認識論都充斥著“凱洛夫教育學”的思想；教育工作者要敢于放棄陳舊、“發(fā)霉”的思想，堅持與時俱進，樹立良好學風。[12]由于該問題的爭議與新課改的理論與實踐有著全方位的聯(lián)系，許多學者紛紛參與。其中，兩方面的觀點都有支持者，也各有反對者。當然，更多的學者持部分支持、部分反對的態(tài)度。例如，有學者認為，兩種觀點有很多交集，雙方都認為知識教育很重要，不能忽視，認為課程的本質(zhì)就是知識，盡管對知識認識的角度和深度不同；傳統(tǒng)知識教育植根于中國的社會經(jīng)濟文化土壤，由于空氣和時間的變化，確實產(chǎn)生了“霉斑”，給我國的教育帶來弊端；而以新課改為標桿的疾風驟雨般推進的素質(zhì)教育改革，由于與我國國情尚有巨大的差距，它在實踐中暴露的問題也不免令人擔憂。[13]

篇（5）

新一輪高中歷史課改已經(jīng)啟動，高中歷史教師應如何做出相應的變化以適應新課改的大潮？新課改實行以來，關(guān)于如何進行課改的討論就來沒有停止過。從中央到地方，從老師到學生，課改成為中國教育界的第一話題。可見課改對于身處教育一線的我們來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。只有在教師的努力之下課改才會有所成就，為中國的教育培養(yǎng)更多的人才。課改的內(nèi)容頗多，我們在不斷摸索。以下我就課改的一個小部分：教學目標的設(shè)計，提出一些自己的看法。

時下的歷史教學研究，不僅將課程與教學打通，而且初步改變了“課程就是教學的科目”的看法。當課程標準取代教學大綱時，教學目標也不只等于“教的任務”，它更為關(guān)注的是“學的效益”。有學者明確指出：“從根本上說，中學歷史學科的課程目標是要讓學生通過歷史學習認識生存現(xiàn)狀，不是為了學習歷史專業(yè)知識而是為了提高生存指揮，不是為了了解過去而是為了開拓未來。”因此，新課改下的教學目標設(shè)計應以學生為出發(fā)點、立足點，目標的行為主體應是學生，而不是教師。根據(jù)新課程標準的要求，我們在進行教學目標設(shè)計時，應著眼于教師觀、教學觀和學生觀的更新，要由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者、指導者，教師應是學生學習的伙伴和幫助者，也是學習過程和知識創(chuàng)新的反思者與研究者，更是學生心靈和智慧的發(fā)現(xiàn)者。教師在新課改形勢下不再是要學生學會，而是要指導學生會學，養(yǎng)成良好的學習習慣。

但是在具體教學過程中，我們經(jīng)常會受到以往教學經(jīng)驗的影響，如：（1）賦予歷史課太多的教學任務和教育職能，特別是思想教育功能；（2）以教學要求代替教學目標，單純要求學生掌握知識，缺少對學生能力的培養(yǎng)；（3）缺少對學生的深入了解，不能針對學生實際情況制定切實可行的教學目標。那么在新課標下應該如何制定教學目標呢？

一、新課改下教學目標設(shè)計不能僅僅注重知識目標，忽視其他目標。

原來的教學大綱只強調(diào)對人、對國家的情感、態(tài)度、價值判斷，在新課改中融入了對己、對世界的情感、態(tài)度和價值判斷。新課標提出：“樂于學習，尊重科學，追求真理，具有科學態(tài)度和創(chuàng)新精神”，“熱愛生活，積極參加健康有益的文化活動，保持昂揚向上的精神狀態(tài)，追求更高的思想道德目標”，“熱愛和平，尊重世界各民族的優(yōu)秀文化，關(guān)注全人類的共同利益，培養(yǎng)世界眼光”，等等，這是歷史教學目標不斷完善的客觀要求。然而，有的教師在進行教學目標設(shè)計時，把“情感態(tài)度與價值觀”目標作為附屬物，視為可有可無，結(jié)果在強化知識的同時，忽略了學生的全面發(fā)展。歷史課不同于其他課程，它具有思想性、人文性、實踐性和綜合性的特點，對學生的能力要求較高。因此，我們在確定教學目標的內(nèi)容和范圍時，一定要全面考慮三維目標，不可有所偏廢，既要注重知識目標，又要重視能力目標和情感態(tài)度與價值觀目標。在具體的每堂課中，教學目標可以有不同的側(cè)重點。

二、新課改下教學目標設(shè)計不能以內(nèi)容目標代替教學目標。

內(nèi)容目標是課程目標的具體化，具體規(guī)定了學生在某一部分內(nèi)容學習結(jié)束后，應達到的基本要求，但它不是具體的可操作性的教學目標。因此，不能以課程中的“內(nèi)容目標”來直接代替相應的教學目標，而應依據(jù)課程目標、內(nèi)容目標和教學實際來設(shè)計教學目標。

三、新課改下教學目標設(shè)計不能忽略教學方法與過程的融合、教學策略的選擇。

在課堂教學中，不僅要設(shè)計出精確的、具體的、可操作的教學目標，而且要緊緊圍繞教學目標來精心選擇教學方法和組織教學內(nèi)容、設(shè)計相應的教學策略，這樣，才能保證教學目標落到實處。

四、新課改下教學目標的設(shè)計要以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主體地位。

首先，教師要把課堂“還”給學生，注意啟發(fā)誘導，讓學生經(jīng)過獨立思考主動地獲取知識，并適時地提出學生感興趣而又與教材內(nèi)容相關(guān)的問題進行討論，及時消除教學中的疑惑；其次，教師應努力創(chuàng)造民主、和諧的教學氛圍，啟發(fā)學生善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于向教師質(zhì)疑，多給學生留下思考的空間，并通過點撥，引導學生自己得出結(jié)論。這樣可以培養(yǎng)學生敢疑、多思、深思的學習習慣。最后，必須聯(lián)系學生實際，讓學生懂得自我教育、自我規(guī)范，增強教學的感染力，解決學生的思想認識問題。只有方法靈活多變，才能營造出生動活潑的教學氛圍，從而激發(fā)學生的學習興趣，更好地實現(xiàn)課堂教學目標。

五、新課改下教學目標必須針對教學實踐和學生實際狀況不斷進行修改。

教學目標確定后應用于實踐的收效如何是教師在課后首先要確定的，不同的學生理解能力不同，對學習內(nèi)容的掌握程度不同，教師要針對情況做出調(diào)整。同時要針對學生的年齡和興趣調(diào)整目標，甚至不同班級上課的教學目標也可以不同，不可以用死板的目標衡量每一個學生。

篇（6）

申明:本網(wǎng)站內(nèi)容僅用于學術(shù)交流，如有侵犯您的權(quán)益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關(guān)內(nèi)容。 【摘要】能準確把握“三維目標”內(nèi)涵，有效落實數(shù)學課改理念的課堂仍然鮮見。同時對“過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”的考察是不好體現(xiàn)的，這就是對“三維目標”內(nèi)涵沒能準確把握的重要原因。 【關(guān)鍵詞】數(shù)學課改課程理念教學思考 數(shù)學課程三維目標，即“知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。”這也是各學科提出的共性目標，但從課堂教學的現(xiàn)實來看，能準確把握“三維目標”內(nèi)涵，有效落實數(shù)學課改理念的課堂仍然鮮見。教師依然多是重知識與技能“雙基”目標的落實，而“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”目標難以有效落實。這除了教師對落實數(shù)學課程“三維目標”缺乏深刻認識、作為高考對“雙基”的考察是實實在在的，同時對“過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”的考察是不好體現(xiàn)的，這就是對“三維目標”內(nèi)涵沒能準確把握的重要原因。

就數(shù)學“三維目標”而言，“知識與技能”是基礎(chǔ)目標，“過程與方法”是核心目標，而情感態(tài)度與價值觀是終極目標。傳統(tǒng)課程和教學以知識為本，突出學科本位，忽視課程與人的聯(lián)系，忽視人的情感需要，造成人與課程的割裂，創(chuàng)新與傳承的分離，也造成學生從起初喜歡數(shù)學到恐懼數(shù)學最后討厭放棄數(shù)學的可悲局面。新課改在重視傳統(tǒng)“雙基”的基礎(chǔ)上，明確提出了要加強“過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”目標的教學和培養(yǎng)，它不僅能促使學生“知識與技能”目標的達成并提升智能，也能使學生感到數(shù)學學習的輕松與快樂，更能使學生在學習數(shù)學的同時增進科學情感、學習科學方法、豐富科學思維、開啟科學智慧、具有科學精神；這正是數(shù)學的本質(zhì)和靈魂，也是數(shù)學教學的價值追求。

在我的教學中，對數(shù)學“三維目標”的落實，總存在這樣哪樣的問題，如：課時緊張怎么辦？以高一本學期的課程為例，學習內(nèi)容有必修1與必修2兩本書，均是36課時，共72課時。按課標每周4課時，要18周才能完成任務，還有期中期末考試要2周，國慶節(jié)放假1周，共要21周。一個學期才22周，還有單元考，學校有時會臨時安排活動也會沖掉一些課，有些課內(nèi)容需要補充，有時還要作業(yè)講評，這樣算來，一學期課時安排相當緊張。另一方面，新教材內(nèi)容很多，盡管在難度上可能低于舊教材，但在廣度上遠遠多于舊教材，和以前相比，教學內(nèi)容增加了許多，每節(jié)課課堂容量都較大，每周改為5節(jié)后仍然覺得時間緊。

如何理解新教材的編寫意圖和使用好新教材？新教材中教學內(nèi)容多，在廣度上遠遠多于舊教材，受慣于使用舊教材的思維定勢的影響，哪些內(nèi)容要舍，哪些內(nèi)容要降低難度，降到什么難度還搞不清楚。如必修I中，增加了整整一章的內(nèi)容，像“二分法求方程近似解”，“函數(shù)模型的應用”如何把握難度？又如在第二章中，教材中的反函數(shù)處理是從對數(shù)函數(shù)與指數(shù)引出的，概念一帶而過，教材也沒有教如何求反函數(shù)，但像原教材，反函數(shù)的概念是相當重要的，現(xiàn)在是不是要補充？到時高考會怎樣出題？求定義域時，常會碰到解一元二次不等式，但教材對這方面的內(nèi)容安排在以后的教學中，是不是要重新安排教學次序？大家心里都沒底，各校教師處理似乎都不盡一致。又如課本上思考運用題、探究拓展題要不要全講，閱讀、鏈接內(nèi)容作不作要求，大家說法不一。這些問題都給三維目標的落實帶來了一定的問題。

篇（7）

新課改下，我們都是新老師，因此要認真參加各級培訓，了解新課改的背景和意義；領(lǐng)會新課程的基本理念和目標；了解新教材的結(jié)構(gòu)和體系；通過認真參加培訓，學習新課標，鉆研新教材，明確新舊差異和特點。

1.從教學目標來看：舊教材教學目標單一，強調(diào)對知識的落實和技能的提高；而新教材強調(diào)對三維目標的實現(xiàn)和融合。

2.從教材設(shè)置上看：舊教材分“必修+選修”共三冊教材，統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一要求；而新教材分“必修+選修”共八個模塊，學校、學生在6個選修模塊中有一定的自主選擇權(quán)，充分尊重學生發(fā)展的需要，符合學生個性發(fā)展的多樣化需要，充分體現(xiàn)“每個學生都要學化學，不同的學生可學習不同的化學”。

3.從內(nèi)容編排上看：舊教材注重學科知識的嚴密性、系統(tǒng)性和完整性；課文以描述、介紹知識為主；演示實驗和學生實驗分得很清楚，以驗證性實驗為主。而新教材不追求知識體系的嚴密完整；知識的構(gòu)建過程注重螺旋式上升，分步到位；融入了更多的現(xiàn)代生活與科技發(fā)展的最新成果，貼近生產(chǎn)生活實際；欄目增多，給課堂探究、合作交流、課外實踐、掘?qū)捯曇疤峁┝撕芏嗨夭摹?/p>

4.從版面設(shè)計上看：舊教材單調(diào)、呆板，而新教材圖文并茂，增加了很多彩色圖片、圖表、實物照片，把許多文字信息換成圖表信息，這對于看著動畫片和卡通畫長大的青年一代來說感覺更親切直觀，更容易理解和掌握。

5.從教材習題上看：舊教材的課文和習題版塊分得很清楚，習題往往去情景化、抽象化，功能就是鞏固課本知識的應用，加深理解，提升能力，要求學生獨立完成。而新教材習題在課文中和課文后都有分布；習題追求情境化、生活化；除書面習題外，還有調(diào)查訪問、查閱書籍、上網(wǎng)搜索、制作卡片、寫小論文、同學交流等形式多樣的習題。

二、新課改，新目標，新措施

新課改的核心就是要實現(xiàn)和融合“情感態(tài)度與價值觀”、“過程與方法”、“知識與技能”的三維目標，因而教學理念、課堂模式、教學手段都需要改革創(chuàng)新。

1.培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度和科學的價值觀。首先，要重視引言課的教學。通過大量學生感興趣、能夠體現(xiàn)化學對人類突出貢獻的視頻資料、圖片、數(shù)據(jù)、事例等，激發(fā)學生學習化學的興趣，理解化學是人類進步的關(guān)鍵，從而體會到化學知識的重要性；其次，平時教學中要引導學生多關(guān)注與化學有關(guān)的最新成果、社會熱點問題，盡管有些是負面的，如環(huán)境污染、、假酒、蘇丹紅、毒奶粉、爆炸、火災等，但這正好是培養(yǎng)學生辯證唯物主義世界觀的素材，使學生認識到化學知識本身沒有錯，而是情感態(tài)度價值觀出了問題。要解決這些問題首先要有正確的情感態(tài)度和價值觀，其次還需要扎實的化學科學知識。

篇（8）

新課改背影下的教師不在于他教什么、教多少，而在于他能否點燃學生心中那支待燃的火把，將自己的愛心和耐心留給學生。新課改背影下的教師要為學生的整個人生負責，要用智慧去喚起學生求知的渴望和對理想的追求。

二、新課改要求教師應是學生的良師益友

一個好教師，首先要做個“好學生”。他應是學生易接近的“兄長（大姐）。”學生需要老師，可他們更需要朋友，因此，新課改背景下的教師不僅僅是學生的良師，更是學生的知心朋友。在教學中教師要能創(chuàng)造出民主、和諧的學習氛圍，能喚起學生對學習的內(nèi)在需要，幫助學生認識自己的才能和潛能，發(fā)展學生個性，培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。

三、新課改要求教師應是個性化教育的實施者

現(xiàn)代教育正從“知識中心”向“人本中心”轉(zhuǎn)化，它使教育更關(guān)注學生個性的充分發(fā)展。因此，新課改背景下教師應重視學生學習動機、能力以及學生效果的差異，并根據(jù)不同學生在發(fā)展中個體差異，在教學的各個環(huán)節(jié)中的遵循因材施教的原則，幫助學生消除心理障礙，提高學習興趣，培養(yǎng)自主學習能力，促進學生的自我發(fā)展和自我完善，從而達到提高教育教學質(zhì)量的目的。

四、新課改要求教師應是為學生著想的創(chuàng)新型的開拓者

一個好教師，不難僅僅滿足于“傳道、授業(yè)、解惑”，而應時刻在學生創(chuàng)新教育中發(fā)揮引導和示范作用。因此，新課改背景下的教師應時時以自己的創(chuàng)新思維能力去感染、帶動學生的創(chuàng)造能力的發(fā)展，在教學中能自覺將知識傳授和創(chuàng)新思維相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)新潛能，捕捉學生創(chuàng)造性思維的閃光點，多層次、多角度地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

五、新課改要求教師應是追求獨特教學風格的實踐者

創(chuàng)立獨特的教學風格是教師應具備的素質(zhì)。一位好教師，上好課不僅僅是停留在一般意義上，更要力爭體現(xiàn)在自己獨特的教學風格上。因此，新課改背景下的教師要博采眾長，虛心治學，獨辟蹊徑，獨樹一幟，要通過教學實踐不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗，從而形成自己獨特的教學風格。

六、新課改要求教師應是積極的傾聽者

篇（9）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）02-0000-01

0 引言

關(guān)注人是新課標的核心理念，根據(jù)發(fā)展性目標，以學生發(fā)展為本，關(guān)注學生知識的習得，能力的培養(yǎng)，素養(yǎng)的形成，是高中語文教師在教學中追求的重要價值，語文教師的教學行為應該從只關(guān)注學生的學科知識、考試成績等狹小空間中轉(zhuǎn)變?yōu)椋?/p>

1 關(guān)注每一位學生的全面發(fā)展，樹立正確的價值觀

關(guān)注每一位學生的全面發(fā)展，是語文教師教學中最重要的內(nèi)容，是轉(zhuǎn)變語文教學的重要標志。在傳統(tǒng)教學中，教師只關(guān)注學生語文學科知識，即生字詞的積累、篇章的背誦、作文模板的記背和套用.....所有的框架結(jié)構(gòu)束縛了學生的思想，學生在學習中逐漸變地循規(guī)蹈矩，沒有了自己獨特的見解和思維，失去了分析問題的能力，對周圍事物的感知力也漸漸變得不是很敏銳。新課標下的語文教師已經(jīng)開始關(guān)注學生的全面發(fā)展和語文教學活動中學生的情感體驗。語文教學過程開始逐漸成為學生一種愉悅積極的情感體驗，伴隨著語文學科知識的獲得，學生對語文學科的學習態(tài)度變得越來越積極，學習的信心也越來越強。語文學習過程已經(jīng)逐漸成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，語文知識增長的過程不僅成為了學生人格健全與發(fā)展的過程，也成為了學生形成正確的價值觀的過程。

2 關(guān)注學生的長期發(fā)展，樹立科學的發(fā)展觀

關(guān)注學生的長期發(fā)展，是語文教師在教學中追求的重要價值。在傳統(tǒng)教學中，語文教師在教學中關(guān)注的是學生短期學習成果的變化，即把學生短期內(nèi)掌握知識的多少、考分的高低做為自己的主要任務和目的，把檢查學生掌握知識的程度作為自己的主要工作，教師所充當?shù)膬H僅是“道德說教者，道德偶像”的傳統(tǒng)角色。新課改下的教師正在逐步把自己轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的激發(fā)者、輔導者、能力和目標的培養(yǎng)者、學生健康心理，品德的促進者，充分關(guān)注學生在不同的年齡段的特征，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的的潛能，以發(fā)展的眼光看待學生，引導學生以健康的心態(tài)對待自己，同學和社會，以及身邊的事物，即培養(yǎng)具有健全人格，適應社會發(fā)展的人。

3 關(guān)注學生個性發(fā)展，尊重個體差異

關(guān)注學生個性發(fā)展，是豐富我們語文教學內(nèi)容的寶貴財富。新課程標準指出“學生是學習的主人，教師要尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”在傳統(tǒng)教學中，教師只是將語文教學活動看成統(tǒng)一性的活動，采取統(tǒng)一“知識灌輸”的方法，而沒有激發(fā)學生形成獨立、自主、探究的學習方式。新課改下的教師逐漸意識到學生并不是單純抽象的學習者，而是有著遺傳素質(zhì)、社會條件、家庭背景和生活經(jīng)歷各異；有自己的興趣、愛好、動機、需要、氣質(zhì)、性格、特長和智力等個性特征的完整的人，教育應該適應他們的情況、條件和滿足他們的需求。他們正處于一個發(fā)展過程，是不成熟的，是一個正在成長的人，還需要在教育中發(fā)展，教師引導學生自己讀書、感知、觀察、分析與思考，使他們明白事理，掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

4 關(guān)注學生發(fā)展中的個人尊嚴，學會欣賞學生

關(guān)注學生發(fā)展中的個人尊嚴，是我們語文教學行為中必須遵守的原則。在傳統(tǒng)教學中，學生的尊嚴很少得到老師的重視。當學生犯錯時，老師不是體罰，就是責罵。在教師的觀念中，教師就是教學的主宰者，而學生只是受自己管教的對象。新課改下的教師已經(jīng)意識到：學生的尊嚴是學生生命的一部分，學生的人格應該得到尊重。語文教師首先應該承認學生作為“人”的價值，才會有語文教學的價值。每個學生都有特定的權(quán)利和尊嚴，更有自己的思想感情和精神需要。語文教師對學生的尊重表現(xiàn)為對學生獨特個的接納和需要的滿足，聆聽他們的聲音。平等、友善地對待每一位學生，用欣賞的眼光看學生，更要創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件，讓學生充分地發(fā)現(xiàn)、認識自己，意識到自己的存在，體驗到自己作為人的一種尊嚴感和幸福感，享受老師的教學和學習給自己帶來的愉悅和歡樂。

5 關(guān)注學習中的學生，培養(yǎng)健全的人格

關(guān)注學習中的學生，是語文教師追求教學行為價值的重要途徑。過去有的教師關(guān)注學生智力的高低，往往是按照一種智力類型去要求一群不同智力類型的學生，用一把尺子去“量”所有的學生，而這把尺子就是言語/語言智力，邏輯/數(shù)理邏輯智力，不去關(guān)注其他智力類型學生的表現(xiàn)和學習狀態(tài)，可能還將他們定格為差生。事實上，多元智力理論告訴我們，人的智力類型是多元的，每個人的智力類型是不一樣的，由于智力類型相異，學生的思維方式、學習需要、優(yōu)勢、風格也會不一樣。新課改下的高中語文正在應用多元化的理論不斷地武裝自己，試圖從多方面走近學生、了解學生、掌握學生。教師在教學中時時刻刻關(guān)注著學生在學習、行為和品格的一點一滴的變化，并給予學生及時的鼓勵，讓學生在教師的教育下，通過學習獲取了知識、培養(yǎng)了能力，塑造出具有健全人格的人。

新課標下教師行為的變化，不僅能激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，對學生的成長和發(fā)展也起著至關(guān)重要的作用，是青少年成長中不可缺少的一部分。新時期的高中語文教師要不斷提高自身的專業(yè)技能，素質(zhì)水平，還要不斷轉(zhuǎn)變自己的行為，以適應新課標下語文教學的要求。

參考文獻

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中學語文教師要掌握新課改的發(fā)展趨勢，正確對待新的教育環(huán)境，這樣才能實現(xiàn)教學目標。經(jīng)過多年的語文教育經(jīng)驗，我認為語文教育有以下幾個特點：生活氣息濃、思考性強、同人文教育息息相關(guān)。在教學中，我們要培養(yǎng)學生的語文學習興趣，讓學生掌握語文學習方法和策略。只有這樣，才能更加有效地實現(xiàn)語文教學目標。

一、充分挖掘人文內(nèi)涵，發(fā)揚人文價值

受傳統(tǒng)的應試教育的影響，初中語文教育一度追求科學化，在教學中過于追求準確性和客觀性，這樣就使得語文學科不斷向自然學科方向發(fā)展，而在升學壓力的影響下，教師在語文教學中過度地追求答案，這就局限了學生的思維。因此，作為新課改環(huán)境下的語文教師，我們應當轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，在語文教學中充分挖掘人文內(nèi)涵，發(fā)揚人文價值。

二、充分尊重學生的個性發(fā)展

初中生處于叛逆階段，這個年齡階段的學生追求個性化。因此，在教學中教師要充分尊重學生的個性發(fā)展，而且由于學生的成長背景、生活經(jīng)驗不一樣，這就導致他們對同一問題的看法產(chǎn)生不同的看法，甚至思想差異比較大。所以，對于同一個問題，學生有不同的看法，語文教師也要本著師生之間平等對話的態(tài)度對待，尊重每個學生獨特的情感體驗以及對作品的獨創(chuàng)性的思考。教師讓學生發(fā)表個人對作品的看法時，不能強制性地讓學生認同作者的觀點，而是在肯定學生看法的基礎(chǔ)上，進行適當?shù)匮a充，引導學生健康成長。

三、創(chuàng)設(shè)民主、平等的教學氛圍