時間：2024-01-26 15:47:51
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇對外漢語的教學策略范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
H195
“是……的”句式是人們日常交際中常用句式，無論在口語中、還是在書面語中，都是一個非常重要的句式，同時也是留學生在習得漢語的過程中出現偏誤較多的句型，因此分析“是……的”句式的結構與功能特點，結合留學生出現的偏誤情況并探討其產生的原因，從而設計有針對性的教學，提高此語法的教學效果是十分必要的。留學生對“是……的”句式結構的掌握、對“是……的”句式意義的理解等仍存在著諸多問題，因此“是……的”句式在對外漢語教學的領域中很有研究的必要。
一、“是……的”句式的界定與分類
在現代漢語中“是……的”句式指的是句子中謂語部分是由“是……的”構成的句子。劉月華在《實用現代漢語語法》 一書中將“是……的”句式分為兩個大類（以下稱為“是……的”（一）和“是……的”（二）），這是大部分學者都認同的，但在兩個大類下更細致的分類依然存在分歧。本文主要探討將“是……的”句式分為兩個大類的層面。
二、“是……的”句式的結構與功能特點
1.“是……的”（一）
“是……的”（一）用來強調與過去已經發生或完成動作有關的某一方面，可以是時間、處所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且這一事實是雙方共知的信息，說話人只是對已知信息具體的某個方面進行強調，因此“是……的”句式強調的并不是動作本身。比如：
A：你是怎么來上海的？
B：我是坐火車來的。
A：你是什么時候到上海的？
B：我是昨天到的。
在上述對話中，“B到上海”這一動作已在對話前完成，并且是A與B的一個共知信息。A想要知道的是B來上海的時間和方式，即“怎么”、“什么時候”，從而對B進行提問，而B回答的這些信息，“坐火車”、“昨天”就是句中強調的部分，是新信息。再比如：
A：@家飯店真好吃，你是怎么知道的？
B：是老黃告訴我的。
A：晚飯是誰做的？
B：是我親手做的。
在上述兩個對話中，A和B共知的舊信息是“在飯店吃飯”和“做晚飯”。A通過“怎么”和“誰”想要獲得的信息是“得知飯店的方式”和“做晚飯的施事”，而“老黃”和“我”則是這兩段對話中想要強調的新信息。
在“是……的”（一）句式中，“是”一般出現在謂語前，也可以出現在主語前；“的”一般出現在句末，但也可以出現在謂語動詞和賓語之間。例如：
① 這是我在網上買的票。
② 是朋友送我的。
2.“是……的”（二）
劉月華指出：“‘是……的’（二）句式多用來表示說話人對主語的評議、敘述或描寫，全句往往帶有一種說明情況、闡述道理、想使聽話人接受或信服的肯定語氣。” 比如：
①對于留學生而言，“是……的”句式是很難學好的。
②只要努力，所有人都是可以學好漢語的。
③發生這樣的事是不可避免的。
在上述三例中，說話人只是想說明一種情況，使聽話人認同自己的想法，并不存在共知的舊信息，也沒有強調已發生或完成動作的某一方面。
在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是語氣詞，一般出現在謂語前和句末。
三、“是……的”句式的偏誤分析
基于以前研究者對于各種語料庫的分析研究，留學生對“是……的”句式應用的主要偏誤可歸納為遺漏偏誤、語序偏誤和否定形式偏誤三種。
1.遺漏偏誤
留學生的遺漏偏誤可分為兩種，分別是“是”字遺漏和“的”字遺漏。在大多數情況下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同時省略，但“是……的”句式中省略情況較為復雜，所以許多留學生會犯下錯誤。例如：
①對于外國人來說，學習漢語是很難。
②我大約是在三年前學習漢語。
③當時我這么做的。
④我不三年前出生的。
例一例二都為“的”字遺漏偏誤，例三例四都為“是”字遺漏偏誤。例一和例三都是為“是……的”（二）句式，“是……的”（二）無法通過“是”或“的”單字構成句式，因此產生偏誤。例二例四都為“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二錯。雖然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑問句或否定句中不能省略，因此產生了例四的偏誤。
2.語序偏誤
留學生在語序問題上主要對“是”字位置以及主語位置易產生偏誤。例如：
①上周他是通知我的。
②對吸煙的看法是每個人不一樣的。
③這樣活下去的話是對病人更痛苦的。
例一和例二都是主語和“是”字的錯序，例一應將“是”字放在主語前，而例二則應將主語放在“是”字后。例三則是反映了如果在句子中有狀語成分，那么留學生就很容易將“是”字的位置搞錯，正確的應為“這樣活下去的話對病人是更痛苦的”。
3.否定形式偏誤
在“是……的”（一）句式中，否定詞“不”出現在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中間成分的否定形式來體現。因此留學生經常會在“是……的”（二）句式的否定形式中出現偏誤，例如：“我不是會和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定詞“不”，這時表示雙重否定，依然是肯定的語氣，如“我不是不會生氣的”。
四、“是……的”句式的偏`原因
留學生在初接觸一個新的漢語語法點時，由于不熟悉目的語的完整語法規則，勢必會想從母語中找尋到相似的語法點來取代漢語語法，依賴母語知識。但不存在哪種語言和另一種語言的語法點是完全一致的，這種語際間存在的差異，即使只是微小的差異，也會導致留學生錯用，因此母語是偏誤產生的主要來源，而母語負遷移正是偏誤出現的主要原因。
所謂“母語負遷移”就是指在學習某一外語時直接將母語中等同或近似的語法規則套用在目的語上，從而出現的表達偏誤。以英語為母語的留學生為例，英語中的被動句結構為be+v-ed+by，有時候在翻譯時既可以翻譯為“是……的”句式，也可以翻譯為“被”字句，存在一對多的情況，所以以英語為母語的留學生經常將“是……的”句式與“被”字句搞混，該用“是……的”句式時用了“被”字句，該用“被”字句時卻用了“是……的”句式。但“是……的”句式與“被”字句這兩種句式所要表達的側重點、語氣等都是完全不同的，所以以英語為母語的留學生在初期學習時會經常在這一方面出現偏誤。
五、“是……的”句式的教學對策
首先是對于教材的編寫，教材的質量直接影響了教師的教學效果與學生的學習效果，合理安排“是……的”句式不同類別的出現順序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分為兩大類，在教材設計中注意千萬不要將兩類句型混教，應清楚的講解每一類“是……的”句式的結構和功能意義，明確使用條件及不同的使用形式。另外，在教材編寫中也應設計具有針對性并行之有效的練習，使留學生可以在第一時間得到反饋，發現自己的問題，進行有效操練。其次，對于教師而言，應當系統全面地講解“是……的”句式，遵循由易到難，由淺入深的原則，在開始階段著重解釋基本語法意義和使用規則，隨后再慢慢拓寬不同分類的用法，循序漸進。
六、結語
本文選取了留學生一直偏誤率較高的語法點“是……的”句式進行探討，首先分析了兩種含義的“是……的”句式的結構與功能特點，隨后指出留學生的偏誤情況并闡明原因，最后提出些許教學意見以供參考，以期可以幫助留學生更好掌握“是……的”句式，減少偏誤出現。
參考文獻：
[1]劉月華. 《實用現代漢語語法》[M]. 商務印書館. 2001
漢語新詞語的教學目標主要分為兩大類：一類是留學生學習、掌握新詞語的基本要素；一類是新詞語的言語技能教學。
（一）新詞語的基本要素教學
從新詞語的基本要素的角度，可以把新詞語教學分為“語音、語形、語用”三個方面。
1.語音
把每個新詞語讀準確，是一個基本的前提。由于初級階段的留學生還需要掌握一些基本詞語，對他們來說還沒有特別要求學習新詞語。對中高級階段的留學生來說，準確朗讀新詞語的難度并不大。但需要注意的是排除諧音詞語的干擾，以免發錯詞語的聲調。如“旅游”的“旅”的聲調和“綠游”的“綠”的聲調不同，前者是上聲，后者是去聲。諧音詞語只是兩個詞語的語音上接近，但聲韻調并不是完全一致的。
2.語形
掌握基本構詞規則：包括音節語素化的表現形式、詞民族效應形成的基本結構形式、諧音詞語的表現形式、主要的簡縮形式、主要的類推結構等。前文已有詳細論述，在此不再贅述。幫助留學生了解以上構詞規則，有利于他們加深對構詞理據的認識，便于記憶和理解新詞語，還有助于形成良好的漢語語感。
3.語義
我們在教學實踐中發現，很多學生認識并理解部分新詞語，可是使用頻率很低，即使偶爾用一次，用法也不規范。這和學生對語義的理解有很大關系。新詞語的語義主要是概念義、本義和引申義。概念義因為提煉程度高，所以相對抽象；本義便于理解，可是受到很多限制，不能全部直觀展示；引申義較為復雜，且與語境關系密切，所以需要借助很多語境要素理解、掌握。留學生傾向于借助已有的知識來理解詞語。但理解往往僅停留在字面義層面。他們多注意不到隱藏在字面義背后的語義關聯，所以面對很多新詞語較為茫然。學生即使掌握了一些詞語的本義和相關知識，但由于對社會環境以及熱點問題關注不夠，也理解不了新詞語的引申義，如“考碗族”“房奴”“寒促”“打醬油”“俯臥撐”等。
還有一些諧音詞語，因為對語境依賴程度極高，如果沒有一定的認知語境，則根本不知所云。如“姜你軍”“蒜你狠”“煤超瘋”等。
漢語教師要注意引導學生發現高語境詞（依賴語境程度高的詞）在詞語內部形成的語義關系和詞語之間形成的語義關系。有些語義關系是“潛在”的，有些則是“外顯”的；對“結構”的理解也不能太窄，可以理解為一種哲學范疇，不能一看到“結構”，就只想到“形式”，它還可以是語義上的結構導致的詞語內部和外部的組合關系和聚合關系。
我們可以以“考碗族”（參加公務員考試的人）為例來作分析：學生看到“碗”，首先想到的是“飯碗”，這是其本義，腦子里也可以顯示出飯碗的具體形象，概念義也得以呈現。而理解這一新詞的關鍵是要幫助學生找到“工作”和“飯碗”的關系，這屬于第一層外部關系。第二層外部關系是此“工作”不是一般意義的“工作”，它具體定位于公務員崗位。第三層外部關系是公務員在中國社會文化中的意義，或者說公務員在中國人心目中的意義，我們把公務員的工作看成“好飯碗”，并根據所在機關層級的不同分為“金飯碗”“銀飯碗”“銅飯碗”和“鐵飯碗”。至此，外部關系基本清楚，內部關系則是本詞語形成的偏正關系和它所處的詞族群的意義理據。
4.語用
新詞語教學的語用教學目標具體表現在兩大方面：一是新詞語使用的語境，包括新詞語使用的人群、產生和使用的語域、新詞語的主要表達方式；二是新詞語的語感教學。
首先是語境習得目標。語境在言語交際中的作用不容忽視，它制約著語篇的形成，各種語境變量激活了語義系統，影響了交際者對詞匯、語法的選擇。Halliday指出，影響語域變異的變量可歸納為三個：話語范圍、話語基調、話語方式。“話語范圍”指實際發生的事情，涉及語言發生的環境，包括談話話題、講話者及其他參與者所參加的整個活動。“話語基調”指參與者之間的關系，包括參與者的社會地位、參與者之間的角色關系。“話語方式”指言語交際的渠道或媒介。依據以上功能語言學對語境的定位，可以確立新詞語語境教學的目標為：1.教授學生把握新詞語涉及的話語范圍；2.教授學生把握使用新詞語時與交際對象的關系，以便學生借助新詞語提升漢語交際認同感；3.教授學生把握新詞語的交際方式。
其次是語感習得目標。“語感”在心理學上屬“理智感”的情感范疇。它可以幫助人們獲得語言上的同義感和差別感。在新詞語教學中，語感在三大范疇中得以表現：一是反映詞語所指之間的關系；二是反映新詞語的語音、構詞規則、修辭手段等的關系；三是反映新詞語在兩種不同語言體系之間的關系。由此可以確立新詞語語感教學的目標：第一，引導學生掌握新詞語的本義和概念義。詞的本義反映了詞與概念的聯系，詞的概念義反映了詞語與所指的事物或現象的關系。第二，引導留學生掌握新詞語的構詞特點。第三，引導留學生掌握新詞語在母語和漢語中的異同關系。
我們以“粉絲”“果粉”“綱絲”為例來討論新詞語的語境習得目標和語感習得目標。“粉絲”音譯“fans”，義為“某人或某物的擁護者或推崇者”。人們對某位明星或某個產品的喜愛促成了“粉”以“粉絲”之義與其他語素構詞。如人們對“蘋果”產品的喜愛催生了一群推崇蘋果產品的“粉絲”，為了凸顯這一群體與其他粉絲群體的不同，“果粉”（“蘋果”的粉絲）應運而生。“粉”具有獨立表示“粉絲”意義的能力，促成了“絲”亦能獨立表“粉絲”義。在相聲演員郭德綱的粉絲日益增多時，“綱絲”（郭德綱的粉絲）出現了。教師引導學生發現這樣的構詞規律，然后習得新詞語的語境聯系，逐漸習得一種語感：漢語詞匯中的音譯詞在一定條件下可以內部分離，內部語素可以和其他語素組成新詞，由原來的單純表音，變成音意雙表。由于“經濟原則”，加之人們對雙音節詞節奏感的認同，此類詞基本為雙音節詞。
（二）新詞語的言語技能教學
句子是交際的基本單位，詞語是組成句子的重要建筑材料，新詞語也是如此。新詞語教學的目的是為了幫助留學生擴充詞匯系統和知識結構，提高其漢語運用能力，提升其漢語交際能力。根據留學生學習新詞語的客觀規律、心理特點和二語交際需求及特點，我們可以把新詞語的言語技能分為三個不同的層級：“領會式”掌握新詞語的言語技能、“復用式”掌握新詞語的言語技能和“活用式”掌握新詞語的言語技能。
1.“領會式”掌握新詞語的言語技能
“領會式”掌握新詞語，主要指留學生對新詞語內涵和外延的基本理解。具體表現為在漢語交際中，能結合前言后語聽懂新詞語，并借助新詞語理解對方的話語意義。在漢語閱讀中，能結合上下文看懂新詞語，并能借助新詞語理解整個語篇。這個階段是所有學生必經的學習階段。很多學生在達到“領會式”掌握的水平后，卻長期停留在這個階段，這當然不是漢語教師所期望的。他們只能聽懂廣播、電視、電影中使用的新詞語，或者在交際中聽懂對方使用的新詞語，但不會在言語交際中主動使用新詞語，或者即使嘗試使用，用得也不恰當。在課外閱讀時，他們僅僅滿足于某些新詞語不會給他們帶來閱讀障礙；在寫作中，他們大多不會主動“冒險”使用新詞語進行表達，有時即便使用了新詞語，用法也很不恰當。可以說，這個階段對新詞語的學習和掌握還是被動接受的過程。“領會式”掌握新詞語的言語技能的獲得還以認知為基本特征。在這個階段中，留學生還不能自如地再現新詞語，不能隨心所欲地選擇新詞語，并進行適當的言語輸出。
這與母語為漢語的中小學生學習新詞語存在很大不同。我們常常可以看到，教師沒有刻意地去教中小學生學習新詞語，但他們在言談中能很自如地使用新詞語――他們從電影、電視、網絡中很自然地習得新詞語，并積極使用。
2.“復用式”掌握新詞語的言語技能
心理學上的“復用”指在記憶中再現某種材料。這一階段的特點是在沒有言語信息輸入的情況下，學生會主動地再現某些新詞語。“復用”與“領會”是相容的，復用的特點是再現，再現的新詞語一定是過去感知并掌握的新詞語。在復用新詞語時，學習者說話或者寫作時都不會加入任何自己的創造性的東西，僅會“機械地”使用新詞語。“復用式”掌握在形式上表現為學習者已能主動說出或寫出新詞語，但在內容和形式上還不能做到個性化的表達。
3.“活用式”掌握新詞語的言語技能
以學過的新詞語為基礎，能比較自由地、創造性地使用新詞語進行說或寫時，就可以認為學生擁有了“活用式”掌握新詞語的言語技能。“活用式”掌握新詞語的標志是創造性地使用新詞語，強調不僅要“領會”并會“使用”，而且要會“創造性的使用”。這是新詞語學習的較高層級。具體表現為學習者使用新詞語時，游刃有余，談吐自如，這時學習者的內部言語活動用的是漢語思維，母語基本沒有介入。比如學生能很快概括出“凡客體”的具體結構，并自如地寫或說出自己“創造”的“凡客體”。
以上三個層級目標呈金字塔狀，底部人數最多，頂端人數越少。
二、漢語新詞語的“詞語境”教學策略
所謂“詞語境”，指影響詞語使用和理解的詞內和詞外語境。詞內語境包括詞語內部的語音關聯、語義關聯、結構關聯，詞外語境包括詞語使用的語域和詞語的上下文。在新詞語教學中，教師可以利用詞內外的語境，激活學生的語義聯想思維，進行新詞語內部語義聯想和外部語義聯想，從而明確新詞語的概念所指，并掌握構詞規律。具體表現在教會學生掌握以下幾種序列：
（一）詞族序列
詞族序列主要是新詞語形成的典型詞族群。在教學中，教師應先幫助學生理清這些詞族序列中的中心成分，然后再一步步引導學生掌握新詞語。如：
～族：……的一類人。
啃老族 啃嫩族 月光族 日光族 剛需族
～體：本來指文字的書寫形式或作品的載體。如“楷體、宋體、公文體、政論體”等。新詞語中的“體”主要指的是話語的語言組織格式和特點，是對不同特點的語言格式或形式的歸納，體現了人們對語言及語言功能的關注。如：
凡客體：對網購品牌“凡客誠品”的廣告文案的寫作模式進行了歸納，由一系列形如“愛XX，愛XX，我不是XX，我是XX”的短句組成。
回音體：將一句話逐字縮短，模擬回音而形成的一種話語格式，目的是讓人們體驗由于或雷人、或悲憤、或其他感情而產生的蕩氣回腸之感。
子彈體：網友模擬影片《讓子彈飛》中獨特幽默的臺詞或影片片名而歸納的語言格式，典型句式是“讓XX飛（一會兒）”。
被～：“被”在句中用在名詞或代詞前，表示引進施事，如“作業被老師收走了”；或直接用在及物動詞前表示被動意義，如“燈被關了”。但新詞語中的“被”卻發生了變異，它不是用在及物動詞前，而是用在像“就業、自殺”這樣的不及物動詞前，甚至是用在“股東、網癮；慈善、高速”這樣的名詞或形容詞、區別詞（屬性詞）前，形成“被XX”的格式，所表達的不再僅僅是單純的被動意義，而是傳遞出社會中弱勢群體對權勢強加給他們的種種標志的委屈、無奈和不滿。
～控：極度喜歡某種人或物的人。喜歡的人或物在“控”字之前。“掌握，操縱”為“控”的常用義。如掌握一定數量的股份，稱為“控股”；對房屋數量加以限制，稱為“控房”；當汽車尾氣排放量超過一定限度，需要“控排”；物價上漲過快，政府會“控價”。但新詞語中的“XX控”有時表示過分地喜歡某種人或物，甚至到了不正常的地步，所以該結構有時有貶義色彩。網友常常把普通地喜歡某一事物的人也稱為“XX控”，此時不含貶義。如：
相親控：熱衷于相親的人。
英文控：說漢語時喜歡夾雜英語的人。
動漫控：非常喜歡動漫的人。
（二）諧音序列
諧音序列的新詞語對語境的依賴程度很高，教師應該引導學生緊緊抓住新詞語之外的情境，將新詞語放在語篇上下文中或新詞語內部的詞內語境進行學習，體會諧音背后的語義關聯。如：
微博――圍脖 博主――脖主
教師先教學生發現“微博”與“圍脖”的諧音關系；然后引導學生找出“博主”可能對應的諧音詞語“脖主”；然后給學生呈現帶著上下文的“織圍脖”，讓學生回答該詞在上下文中是什么意思，得出“織圍脖”即“寫微博”。
再如，教師向學生講解“蒜你狠”是網友對大蒜價格上漲的戲謔說法，與“算你狠”諧音；然后簡單向學生介紹人們對農產品漲價的無奈和不滿的情緒；再向學生介紹伴隨上下文的同類現象引發的戲謔詞語――“姜（將）你軍”（戲謔姜漲價），“豆（逗）你玩”（諧謔綠豆、紅豆、黑豆漲價）、“蘋（憑）什么”（戲謔蘋果漲價）、“糖（唐）高宗”（戲謔糖類價格上漲）、“油（由）你漲”（戲謔食用油價格上漲）；最后讓學生找出與這些新詞語對應的諧音詞語。
（三）簡縮序列
簡縮序列的新詞語主要特點為結構簡練，信息濃縮，有時還體現出一定的節奏感和韻律感。如“團購”是“團體購物”的簡稱。教師可以向學生呈現有關“團購”的上下文，請學生回答“團購”所指，并從詞語內部的語素義推導出該詞是簡縮詞語。
（四）類推序列
類推序列的新詞語相對簡單，此序列和印歐語系中的派生構詞方式很接近，如果學生對類推結構中的詞語理解沒有障礙，一般都能理解新詞語的具體所指。用類推構詞法教學生新詞，不會給學習增加難度，很多類推結構中的詞都是常用詞，學習者一看即懂。如果掌握了類推的規律和特點，就會增加詞匯量，促進漢語閱讀能力的提高，也會增強學習者的自信心，增加學習的樂趣。如教師通過講解“山寨手機”，讓學生習得“山寨”的含義，再進一步讓學生回答“山寨明星”“山寨文化”“山寨版”等新詞語的意思。教師告訴學生“星二代”就是明星們的子女繼續當明星，“富二代”就是富人的子女依然很富有。
（五）隱喻序列
從某種程度上來說，“隱喻”是一種認知方式和認知手段，是我們用來理解抽象概念、進行抽象推理的主要機制。這種機制不分民族，也不分語言，我們可以引導學生把這種機制從母語認知轉移到第二語言學習的認知上來。用隱喻作為認知手段來引導學生理解、使用新詞語，能幫助學生用具體、組織結構清晰的事物來理解相對抽象或內部結構不明顯的事物。這種認知方式可以幫助學生潛移默化地掌握新詞語。如“女漢子”一般指行為和性格接近男性的一類女性。這些女性可能言行粗魯，個性豪爽，有男子氣概。教師可以讓學生從字面意義找出“女”與“漢子”的矛盾之處，矛盾的點就是源域向目標域映射的點：有男子氣概。
（六）轉喻序列
轉喻的指代功能允許我們用一種實體代替另一實體。它一般涉及的是同一個概念域，通過某一事物的顯著特征或相關事物來指認該事物，是一種鄰近和凸顯的關系。所以習得此序列的關鍵是教學生找到同一概念域中兩個相關事物的鄰近關系和凸顯關系的顯著特征。如“拇指消費”，指人們用手機完成選購、付款、交易等活動，實現從購物、吃飯到休閑、旅游的各種消費。教師要引導學生了解“拇指”和“消費”的關系是在手機上用拇指點擊或觸摸相關網頁進行消費，于是可以得出“拇指”和“消費”的關系是：消費方式中借助的身體某一部位被包含在消費行為過程之中，是局部和整體的關系，由此理解“拇指消費”。
（七）語義序列
語義序列包含由各種推論關系構成的語義相關的新詞語。包括同義詞語、近義詞語、反義詞語、類屬詞語等。如：
AA制：各人平均分擔所需費用，通常用于飲食聚會及旅游等場合。
AB制：指在消費時，由男性支付大部分費用，女性支付小部分費用。
剩斗士：對“剩男”“剩女”的一種新稱呼，指那些超過國家婚姻法規定的晚婚年齡，仍然保持單身的男女。
宅男/女：每天待在屋子里，不出去進行社會交往，沉迷于電腦游戲、網絡聊天、網絡論壇、動漫、電視連續劇的男/女性群體。
以“AB制”為例，教師可以先告訴學生“AA制”的語義，再讓學生結合“AA制”與“AB制”的差別，根據上下文推導出“AB制”的語義。
（八）情境序列
一般認為，熟語是一種特殊的固定短語，是語言在長期發展過程中逐漸形成的、為人們所習用、一般不能任意改變其結構的固定的短語或句子。它只能作為一個整體加以使用，表達某種特殊含義。漢語熟語主要包括慣用語、成語、俗語、諺語、歇后語以及警句格言等[1]。熟語在文學作品以及日常生活中的使用頻率是很高的，它生動、形象、有趣，富于表現力。各民族語言中都有豐富的熟語，從某種意義上說，熟語堪稱是一種語言中最精華、最生動，也是最具特色的部分[2]，能正確掌握和使用一種語言中的常用熟語，是語言學習水平高的重要標志。因此，將熟語引入對外漢語教學，對提高外國留學生的漢語實際交際能力很有必要。
一、從對外漢語教學視閾對熟語進行再認識
（一）基于傳統語言學認識熟語的基本特點
根據前述熟語的概念不難看出，熟語具有以下幾個基本特點：固定性，即不能隨意改變其組織結構；整體性，只能整個運用，不能隨意變動其中的成分；約定性，語言活動中約定俗成，往往不能按照一般的構詞法來分析；習用性，人們在語言交際活動中經常運用，具有旺盛的生命力；思想性，很多熟語就是人們生活經驗、處世智慧的結晶，具有深刻的哲理內涵和啟發意義；生動性，生動活潑，通俗淺顯，群眾喜愛，充滿活力，幽默風趣，具有風采和魅力。認識熟語的這些特點，有助于我們對熟語語言學特征和價值的認知，從而在對外漢語教學實踐中樹立應有的熟語教學意識。
（二）基于認知語言學認識熟語的隱喻實質
根據傳統的熟語觀，熟語是一種約定俗成的固定用法，其意義是一個不可分割的統一體，因此熟語長期被看作是獨立于人類概念系統之外的表達式。傳統的熟語觀制約著熟語教學的理論和實踐發展，在這種觀念的指導下，熟語的學習往往只能依靠機械的記憶。汪曉欣（2011）認為：認知語言學的隱喻理論為我們重新認識熟語，以及更好地開展熟語教學研究提供了新的思路，在教學中應當注意對熟語的隱喻認知分析，重視學習者隱喻能力的培養。[3]他分析了熟語中存在的結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻，指出：“理解語言的隱喻性本質以及熟語的隱喻認知機制，能夠幫助學習者更好地理解隱喻性的熟語。”
（三）基于文化語言學認識熟語的文化特性
語言是文化的載體，研究和學習語言都離不開文化。文化是一個復雜的概念，至今沒有一個被廣泛接受的定義，最經典的定義之一是愛德華·泰勒提出的：“文化是一種復雜體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及其余社會上習得的能力與習慣”[4]。由此可見，人類社會中幾乎所有現象、行為都可以歸屬于某種文化。那么，不同民族的熟語自然也會于字里行間中表達出其民族文化的信息。陳俊林（2004）提出了在漢英熟語翻譯中應注意“文化不等值”現象[5]，這一主張雖然是針對熟語翻譯的，但對于對外漢語教學也有著一定的借鑒意義：在熟語的學習過程中，如果學習者只能看懂熟語的字面意義，沒有領會其聯想意義和文化內涵，學習者的理解就會出現偏差，從而產生“文化的不等值”現象。
二、熟語教學在對外漢語教學中的定位
（一）熟語應當成為對外漢語教學中的重要內容
如前所述，由于熟語是一種語言中最精華、最生動、最具特色的部分，所以學習熟語是第二語言習得的需要，它將深度提高外國留學生的漢語實際交際能力；同時，由于語言是文化的載體，其中含有大量的文化因素，尤其是漢語這樣一種古老的語言，承載著幾千年的中華文化的發生與演變，因此學習漢語熟語也是了解中國文化的需要。事實上，近年來國內編輯出版的一些漢語學習教材已經逐步加大熟語元素的滲透。趙清永（2007）對以往很有影響的對外漢語教材中熟語教學內容的有關情況作了一些調查分析，肯定了已取得的成果[6]。不難看出，很多學校對漢語熟語教學重視的程度越來越高，熟語也以其獨特的魅力吸引著越來越多的漢語學習者的熱情。
（二）熟語教學應立足語言、兼顧文化
盡管熟語教學既涉及到語言知識又涉及到文化知識，但在實際教學過程中，我們應牢固樹立“立足語言、兼顧文化，語言為主，文化為輔”的原則。對外漢語教學是一種將漢語作為外語的教學，教的首先是語言，這是不容置疑的。熟語教學屬于詞匯教學的一部分，但它有別于一般的詞匯教學，有其獨特性，但歸根結底還是語言教學。熟語的教學，首先要立足“語義”層面。要使國外漢語學習者準確了解熟語的語義，尤其是那些從字面上難以推斷其涵義的特殊熟語的確切語義。只有知道了語義之后才能運用到交際中。其次要立足于“語法”層面。熟語是一種相當于詞的固定短語，其各部分的組合關系就幾乎包括了所有的漢語句子語法結構類型，本身容易產生一定的封閉性與自足性。最后要立足于“語用”層面。掌握熟語是為了能夠在日常交際中自如運用，海外漢語學習者嘗試使用漢語熟語，其本質是跨文化交際。如果在交際中運用熟語不得體，就會發生語用失誤。當然，有關漢語的許多本質特點都是與文化分不開的，教授語言的同時必定會牽扯到文化問題，不了解蘊含在漢語中的極其豐富的文化內容，就不可能真正了解漢語的本質，也就不可能真正理解并講解出某種語言結構的真正含義，當然，也就無法真正教好這種語言。因此，要增強學習者對文化差異的敏感性，克服跨文化言語交際中可能出現的障礙，避免對某些語言的誤解或語用失誤，從而提高語言交際能力。
三、對外漢語教學中的熟語教學策略
（一）分級分層，循序漸進
趙清永（2007）以及潘先軍（2008）等均注意到熟語教學的層次性問題。潘先軍以熟語中的成語教學為例探討了詞匯教學的層次性[7]，他指出：首先應該區分學習者漢語水平與母語文化的背景層次。日韓等來自漢字文化圈的留學生掌握成語較之“非漢字文化圈”的留學生要容易得多。其次，我們要嚴格區分成語本身的層次，這樣按照一個梯級層次循序漸進地展開成語教學，學習者就能由易到難逐步掌握成語。而趙清永則對熟語教學的分級分層提出了非常科學的構想[8]，他對熟語的切分作了四個方面的考慮：①分類調查它們在日常生活中的使用情況，按照使用頻率排一下隊。②給熟語做層次劃分應考慮所用字詞的漢語等級。③在各類熟語中，由于產生年代的不同而有容易理解和不易理解的差別。我們在將熟語引入教材時，應該考慮學生理解的難易程度。④有些熟語由于所借喻的事物已比較久遠，或者是歷史故事、名言，所含文化因素豐富、思想深邃，因而造成理解的障礙。我們要根據它們的難易程度區分為二級、三級、四級。這樣的考慮是十分必要的，在進行對外漢語教學時，我們要考慮對象的接受能力和學習能力，最先教授的應該是最簡單的，最淺顯的，從字面上就能夠理解的熟語，如“愛面子”就是顧及臉面，“幫倒忙”就是要幫忙，反而添了麻煩，這樣的熟語留學生一般從字面上就可以理解。有些熟語由于所借喻的事物已比較久遠，或者是歷史故事、名言，所含文化因素豐富、思想深邃，因而造成理解的障礙，如“抬轎子”“跑龍套”“走麥城”“葉公好龍”等。
（二）反復品讀，日積月累
由于熟語在語言學和文化學上均具有特殊性，所以對于漢語作為第二語言學習者來說，必須經過反復的品味與研讀，才有可能正確掌握所接觸的熟語。同時，要注意溫故知新、日積月累，逐步豐富詞匯量，才能達到融會貫通、舉一反三的學習效果。首先要“品詞義”，要注意熟語所具有的本義、引申義和比喻義，特別要注意熟語意義的整體性、凝固性、悠久性，千萬不能望文生義，或者是語素意義的簡單相加。其次要“品色彩”，熟語的感彩可謂褒貶分明，讓學習者品味時，要審視語境，用于贊揚、夸獎類的使用褒義熟語；用于貶斥、批評類的使用貶義熟語。在品析時，一定注意其本義，或者表述者故意貶詞褒用，或褒詞貶用，都要分辨清楚。三是要“品用法”，辨析某熟語的使用是否恰當，除上述談到的弄清含義，體味色彩外，還要特別注意用法。這里談的用法，是指從使用對象，搭配方式，是否重復，是否矛盾等方面去品評。
（三）聯系文化，對比領悟
各國各民族的語言都有豐富的熟語，不同語言的熟語在思維方式、表達方式以及文化色彩等方面有可能大同小異，也有可能差距明顯。如能在教授漢語熟語時，聯系學習者的母語或其掌握的其它外語（如英語）中的類似熟語，效果將會非常顯著。例如，學習成語“愛屋及烏”時，可以聯系英語中的“love me love my dog”；用“Beauty is only skin deep”這句西方諺語，就能很好地理解漢語中的“人不可貌相”；“Beard the lion in his den”則能幫助理解“太歲頭上動土”；“When in Rome，do as the Romans do”則明顯是西方式的“入鄉隨俗”或者“到什么山唱什么歌”；“Wine in，truth out”無疑可以對應漢語的“酒后吐真言”。當然也有差異較大的熟語，例如漢語的“傾盆大雨”在英語中卻是“rain cats and dogs”；把“The pot calling the kettle black”按字面理解為“鍋笑茶壺黑”，其實質卻是“五十步笑百步”[9]……盡管我們強調第二語言習得時要盡可能減少母語的干擾，但在熟語學習中，聯系語言、文化差異來認識和掌握熟語無疑是一種有效方法。
（四）結合語境，加強訓練
操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。語言學習需要通過在具體語境中反復習得和訓練，方能達到運用自如的境界。因此，在漢語熟語教學中，宜設計足夠的語境、例句、語段（ 因為俗語、歇后語的使用常常體現在語段中），幫助學生理解、體會熟語使用的條件和情況。還要設計一定數量的有針對性的練習，對學生進行操練，給學生嘗試、使用的機會，讓學生在反復練習中學會自覺使用。這種訓練可以是口語交際的，也可以是書面寫作的。一個漢語學習者如能在日常交際中妙語連珠地將諺語、俗語、歇后語脫口而出，一定會讓人刮目相看；一個漢語學習者如能在寫作實踐中正確使用熟語，文章必定增色不少。達到了用熟語使文章增色這一步，才算是在動態語境中從聽、說、讀、寫諸方面自覺學習和使用熟語。如此勤耕不輟，獲取熟語教學顯著成效的良愿，就能順理成章的實現了。
（本文系2013年4月在蘇州舉辦的“第三屆語言理論和教學研究國際研討會”的參會論文。）
注釋：
[1]彭澤潤，李葆嘉：《語言理論》，長沙：中南大學出版社，2009年版，第285頁。
[2]王信芳，薛瑾：《試論熟語翻譯中修辭色彩的傳達》，陜西師范大學學報（哲學社會科學版），1998年，第S1期。
[3]汪曉欣：《從隱喻認知角度看對外漢語熟語教學》，科教導刊，2011年，第1期。
[4]魯苓：《視野融合：跨文化語境中的闡釋與對話》，北京：社會科學文獻出版社，2004年版，第15頁。
[5]陳俊林：《談英漢熟語翻譯中的文化不等值現象》，教育與職業，2004年，第18期。
[6][8]趙清永：《談談對外漢語教學中的熟語教學》，語言文字應用，2007年，第S1期。
語言與文化密不可分，對外漢語教學同樣離不開文化傳授。那么，如何在語言教學中融入文化教學，如何在語言教學之外開展文化教學以及運用哪些方式、方法可以有效提高教學效率，說到底是一個教學策略的問題。“教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情境中為實現教學目標和適應學生學習的需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。”它重點研究如何教的問題，是為達到一定的教學目標而采取的系統性行為。下文，筆者將結合自身的教學經歷，從文化差異、語言與文化的關系、文化層次、文化體驗幾個方面就對外漢語文化教學的策略進行探究。
1.文化差異比較法
從語言教學的角度看，文化的差異影響著語言的習得，學生的母語文化對目的語的理解和運用有一定的干擾作用。呂必松指出：“文化差異不但要反映到語言本身的特點上來，而且要反映到語言的使用上來。因此，人們在學習和使用第二語言時，不可避免地要遇到文化差異所造成的障礙。”
在教學過程中，對中外文化差異加以比較能讓學生更深刻的理解和把握所學的知識。比如在漢語中，與狗有關的詞語大多含有貶意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之類；而在英語國家，狗被認為是最忠誠的朋友，人們常以狗的形象來喻人的行為，如：“a lucky dog”(幸運兒)、“love me,love my dog”（愛屋及烏）等。學生明白了文化上的這種差異，便能有效提高語言理解與表達的準確性。再如，漢民族世代在亞洲大陸繁衍，英語民族多靠海而居，比喻大手大腳花錢時，漢語是“揮金如土”，英語則是“spend money like water”；在中國文化氛圍中，“東風”指春天的風，而英國地處西半球，報告春天消息的是西風，英國著名詩人雪萊所作《西風頌》正是對春的謳歌。總之，中外文化的差異將直接影響到學生的語言學習和社會交際。因此，在學習一種語言時不進行文化差異比較，就難以真正掌握該語言。
2.語言鏡射法
“一個社會的語言能反映與其相對應的文化，其方式之一則表現在詞匯內容或詞匯上。”因此，文化教學可以語言來鏡射文化，從而讓學生在學習目的語的同時習得目的語國家的文化。教師可將文化教學貫穿于語言教學的各個層面，既讓學生學會使用課程中的詞句，又能以語言教學內容為依托，讓其掌握語用規則和文化意義。
首先，重視字、詞的鏡射。在文化教學中，如遇到“背景意義的詞”，除了講清其概念部分外，還要講清它所鏡射的文化背景知識。例如，講成語“望子成龍”時，可介紹“龍”在中國文化背景下的形象和文化含義。在中國古代傳說中，龍是能興云降雨的神異動物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被稱為“真龍天子”，漢民族素以“龍的傳人”自稱。因此，“龍”在中國文化中被賦予神圣、至尊、吉祥、非凡等各種褒義。再如，從“仁、信”二字可見古代的道德標準；從”貴、賤、貨、貸”等偏旁的“貝”字可見古代的錢幣制度等。
再次，重視作品語言的鏡射。作品語言常是最規范的現代漢語，也是最得體的交際語言，詞語的搭配、語法的典范均能在作品中表現出來；中國文化的內容、中國人的心態、社會生活的面貌、風俗習慣的特點等，也都能從作品語言這面“鏡子”中看得分明。如，《博雅漢語 初級起步篇ⅰ》第二十二課《我喝了半斤白酒》中的一段對話：
瑪麗：你怎么喝那么多酒呢？
大衛：昨天我去一個中國朋友家吃飯，他們太熱情，一直不停地給我倒酒。
瑪麗：有的中國人請客的時候喜歡勸酒，你不知道嗎？
此段對話很好地反應了大多數中國人的宴請禮儀習慣和文化心態。因此，以作品語言來透視文化可極大地促進語言教學，幫助學生更好地理解作品的內容和思想意義，又能使學生習得該目的語所蘊含的文化內涵，可謂相得益彰。
3.分段教學法
中國文化有顯性與隱性之分，也有“知識文化”與“交際文化”之分，而留學生本身亦有年齡、教育水平、經歷、工作經驗等的區別，所以在進行對外漢語文化教學時考慮到中國文化的層次和可接受性是解決好對外漢語文化教學的關鍵問題。對留學生的文化教學（尤其是初級階段）應首先注重交際文化教學而后才是知識文化教學，分層次、分階段地展開。
在基礎階段，學生剛接觸漢語，對中國文化也知之甚少。此時，文化教學的重點應放在日常用語及一些常識性的文化知識上。比如問好、問路、詢問時間、乘車、道謝、購物用語（“多少錢”、“便宜點吧”…）、中國飲食文化（餃子、包子、筷子…）等，以解決學生基本的衣、食、住、行等問題；在中級階段，學生已具備一定的語言基礎和文化知識，可逐步增加國情文化知識的內容。比如，中國的人口、民族、地理形勢、各地風光、風俗習慣等，這一階段的學習有利于他們更好地認識中國、了解中國；在高級階段，學生已基本克服語言方面的障礙，且具有一定層次的文化知識，可開設專門系統的中國文化知識課程。此時文化教學的重點應放在一些歷史的、傳統的、政治的、信仰的、審美趣味等較深層次的文化知識層面上。
值得注意的是，分階段教學文化內容時，也要注意適度和適量的原則，不可貪多。
4.文化體驗法
在對外漢語文化教學中，教師應重視開展各類體驗活動，由課內到課外，讓學生以親身經歷去體驗中國文化的魅力和博大精深，使其于潛移默化中習得文化。體驗法能豐富學生的學習生活，極大地調動其學習熱情，有著其他教學方法無可比擬的優勢。
4.1校內活動
首先，應充分利用圖片、電影、電視等直觀媒介開展活動。圖片、電影、電視節目等媒介提供的場面多，信息量大，語言材料豐富而有變化，同時還是觀察姿態、表情、符號、動作等非語言交際手段十分有用的材料。通過視覺、聽覺的極大沖擊易使學生形成一種較為直觀的印象，易于構筑學生的文化認知圖式。在此基礎上，如能結合“文化表演”或“文化討論”則能收到“更上一層樓”的效果。
其次，定期開展豐富多彩，不拘一格的活動。如，定期舉辦“文化講座、文藝匯演、詩歌朗誦、普通話大賽”等，經常鼓勵和引導學生根據自己的興趣和愛好，從民族樂器、音樂、戲曲、相聲、小品、舞蹈、太極、武術等眾種藝術或武術樣式中選擇一至兩種加以學習。這樣，學生不僅能提高文化學習的興趣和熱情，更重要的是能領悟到中國文化的豐富、精妙和精深。
4.2文化參觀
文化參觀是以教師為主導、學生為主體，以某個文化專題為學習任務，以參加統一觀摩活動的方式來實現預期效果的一種文化學習方式。實地參觀的范圍很廣，可以是名勝古跡、城市建筑、園林景觀或展覽會、博物館等，也可以進行實地的訪問或調查，娛樂性和趣味性較強。文化參觀一般都在比較寬松和非正式的環境中進行，能夠調動學生的主觀能動性，使他們能動地觀察、研究和總結，不斷豐富文化知識。文化參觀比較適合作為一種輔的教學策略，而不宜作為常規的教學策略使用。
4.3文化品悟
文化品悟是學生在實踐中通過品味、嘗試等方式，在所獲得的最大體驗基礎上去感悟文化的魅力和精彩，從而豐富其文化圖式的一種習得法。比如，組織學生進行一次中式聚餐，讓學生從中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中國人的餐飲禮儀，最后到中餐反映出來的民族文化等進行品悟，借此加深學生對中國飲食文化的了解和認識。再如外出購物，讓學生從觀察現代人的穿著到接觸各類服裝款式、花紋、顏色再到設計特點、民族特色、穿著效果等進行體驗，進而感悟由此體現出的中國服飾文化與民族傳統等。
此外，學校也應重視文化氛圍的創造，積極為留學生創建文化品鑒的場所（包括物質和精神方面），如中餐廳、品茗軒、文化長廊等，重視教室的裝飾與布置、文化因素的鋪排與渲染等，盡量為留學生創設一個富于人文性和精神性的文化品悟環境。
總之，對外漢語文化教學的策略多種多樣，本文的研究還不夠深入，還存在著一些爭議和亟需研究解決的問題，需要廣大對外漢語教師和學者在理論和實踐上共同探討，為我國的對外漢語教學事業做出更大的貢獻。
參考文獻：
[1]周思源,林國立.對外漢語教學與文化[m].北京:北京語言文化大學出版社,1997.
[2]趙永新.語言對比研究與對外漢語文化教學[m].北京：華語教學出版社,1995.
一、作為教育對象的海外華裔學生特征
華人一貫重視教育與文化傳統，所以對于下一代的教育尤其看重。由于筆者在一所知名大學附近工作，所以學生父母多為大學教師，學歷背景高，孩子在這樣的家庭成長，性格上往往積極陽光，朝氣蓬勃，且有著獨立的見解和思想。但是他們畢竟生活在一個英語環境中，漢語雖然是他們名義上的母語，但普遍來說，學生對漢語并沒有太多的認同感和熱愛。這些孩子之所以來學習漢語，多半是因為父母的堅持。所以，如何讓他們從內心愿意學習漢語，是一個值得思考的問題。
由于父母為第一代移民，所以學生們在家中常聽父母講漢語，他們往往漢語聽力問題不大，日常對話都能聽懂，但是口語表達能力亟待提高。這與他們身居國外的大環境有關，畢竟日常交際語不是漢語，對漢語需求量小。作為學生，他們大部分的有效時間都在美國的中學里進行英語對話，練習漢語的機會少。即使在經過一段時間的強化教學引導下，學生的聽力水平可以逐漸提高，但大多數華裔學生的口語表達仍然相對滯后，常常夾雜英文詞匯，尤其是在表達比較復雜的含義和句子時，熟練的英語往往脫口而出。
與聽說能力相比，閱讀水平低，漢字的書寫與寫作能力更加匱乏。華裔學生掌握的漢字數量不多，筆順的寫法也往往不對，語法知識相對薄弱，常常只會使用簡單句子，導致學生讀寫困難。
絕大多數海外華裔學生對中國文化有隔膜。語言背后是文化、價值觀念、歷史、人倫等等。對生活在國內的我們來說，漢語和中國傳統文化是像呼吸一樣自然的事情。但身居海外的華裔學生可以接觸到的顯性的中國傳統文化非常有限。同時，由于從小生活在英語環境中，受英語文化及美國的多元文化影響頗重，一方面他們很難深刻體會中國文化的博大精深，另一方面，他們內心對中國文化的認同感相對較低。
二、海外漢語學習環境和資源現狀
首先，優秀師資的匱乏。在美國的教學管理體制下，如果想去中學執教，必須有教師執照，但是目前美國大學沒有大規模培養中文教師的資格和能力。我國政府的對外漢語教師輸出可以在一定程度上緩解這個問題，但是仍然沒有普遍意義。同時，真正優秀的師資可能有更多機會從事其他工作，所以最后留在這一領域的師資，其專業水準在一定程度上有待提高。
其次，適合使用的教材及相關的教輔書、考試題等的配備需加強。筆者在教學中發現，中文學校所使用的教材是國內某出版社5年前發行的，內容針對性不強，與時代脫節。而且相關教輔書是針對教師的，出版社并沒有提供相應的能夠進一步幫助學生提高漢語素養的配套書籍。由于缺乏相關考試參考書，任課教師只能根據個人教學情況和學生實際狀況進行非標準化考試，這些都在一定程度上影響了教學的科學性和整體性。
再次，針對華裔學生的漢語網絡資源不多。對母語為英語的華裔中學生來說，目前的漢語學習網站的內容太枯燥。因此，華裔學生不能通過網絡方式有效地自學漢語。如果這類網站能增加一些實時互動和情境化的內容，對中學生的吸引力可能會更大一些。
最后，中文聲像資料的實用性和吸引力有待加強。語言學習比較枯燥，通過聲像資料來學習中文可以顯著地提高學生的學習興趣，比如電影、電視劇等。事實上，近年來美劇的對外輸出就可以給我們一種啟發。美劇在中國的成功播出，強烈帶動了英語的學習熱潮，尤其是隨著網絡的普及，美劇已經從美國電視劇的簡稱轉變為美國文化符號的代表，憑借美劇強大的滲透力，美國文化已經悄無聲息地融入中國，甚至在一定程度上，美劇也推行了中國元素。比如，《生活大爆炸》中的人物經常用講中文來增加笑點，蹩腳的漢語在主人公夸張的表現下使劇情增彩很多。
相比之下，我國的電視劇、電影輸出卻存在比較大的問題。我曾建議家長多給孩子們看看國內優秀的影視資料，但是家長認為可操作性并不強。第一，真正能吸引初中生看的內容不多，國內影視劇題材與美國文化下成長的孩子的興趣如何接軌是一個問題。第二，很多國內的優秀電視劇資源并不能同時具有中英文字幕。華裔學生由于成長在非漢語文化環境中，漢語聽力和理解力有待提高，所以雙語字幕對他們非常重要。
三、面向海外華裔初中生的對外漢語教學策略
1.積極推廣誦讀式中文教育
傳統的中文教學方式在中國延續千年，教育過世代學子，造就出無數大家。這種教育模式盡管有一些弊端，但是也有可取之處。針對海外華裔學生的漢語教學應當發揮這種傳統教育模式的作用，因為這種教育模式本身就是中國文化的特色，我們用中國式的教學模式去教授漢語，更能彰顯中國文化。在教材選擇上，與其選用某些未必試用的陳舊資料，不如選擇真正能體現中華文化的傳統教材，如《三字經》《千字文》等，將文化與語言知識融為一體。同時在講授上，可以使用誦讀方式，讓學生通過漢語獨特的韻律之美體會中華文化的博大精深，從而由心底對中文產生熱愛。
2.加強文化熏陶
在對外漢語教學中，除了使學生習得漢語能力外，另外一個重要的教育使命就是傳播中華文化。將漢文化傳播融入到漢語教學過程中，課堂教學就不再是生硬乏味的聽說讀寫和語法教學，而是變得具體、生動、形象。對華裔學生來說，與中國相關的民俗風情、價值觀念、思維方法、生活習慣等，都可以是一件非常有趣且有益的事情。而且，掌握中華民族文化知識對他們也大有裨益，甚至可以說是必要的。因為隨著我國經濟的發展和國力的強大，中國在世界上的地位越來越重要，學好中華文化和漢語對這些華裔學生未來的人生發展也大有裨益。
3.在美國文化中發掘中國元素
生活在美國本土的華裔學生對美國的流行文化更熟悉，更有興趣，如果教師在課堂講授中能善加利用，也能夠提升學生的學習興趣，增進學習效果。如美劇《生活大爆炸》中，霍華德常顯示自己的語言天分，他教謝爾頓中文“我的姓是謝爾頓，不，我的名是謝爾頓”而引發的搞笑橋段，不但添足了喜劇效果，而且會讓學生更直觀地感受到中文、英文姓氏文化的表達差異。再如，該劇中主角們都會用筷子，吃宮保雞丁或是餃子，樓下的四川菜館雖沒出鏡，卻是主角們每周都要吃的菜館。主角邊吃中餐邊聊天的情節會讓這些在家庭中吃傳統中國菜的華裔學生感到親切，由此也會對中國飲食文化更有興趣，拉近孩子們與母國的心理距離。
現代社會，隨著交流溝通的不斷順暢與便捷，漢語外來詞不斷增加，初中語文教學也必須與時俱進，采取相應的策略。本文在此背景下，分析了漢語外來詞的類型及其主要特點，并對漢語外來詞對初中語文教學的影響進行了剖析，最后文章提出了有針對性的教學策略，以期能夠提高初中語文教學中漢語外來詞的教學水平。
一.漢語外來詞的產生及其類型概述。
民族之間的貿易往來，文化交流，移民雜居，戰爭征服等各種形態的接觸，都會引起語言的接觸。語言的接觸有不同類型，其中最常見的是詞的借用。改革開放以后，我國加強了與外界的接觸，海外的新文化、新思想、新科技、新產品如潮水般地涌如入中國大陸，隨之，指稱這些新事物、新概念的新詞語作為外來詞大量進入現代漢語。
漢語外來詞按照不同的分類標準有不同的類型，本文采用外來（借用）的方式，將其分為以下幾個基本類型。
一是音譯外來詞，如打（dazon英）、邏輯（logic英）、巧克力（chocolate英）等。二是音意兼譯外來詞，如romanticism—浪漫主義；chauvinism—沙文主義；Marxism—。三是音譯加意譯外來詞，如芭蕾舞（ballet法）、沙丁魚（sardine英）、卡車（car英）等。四是字母外來詞，如MTV、CD、KTV、BP機、卡拉ok等。五是借用日語中的漢字詞，但不讀日語讀音而讀漢字音，即借形詞，如思想、政府、哲學、主觀、共產、歸納等。
二.漢語外來詞對初中語文教學的主要影響分析。
一是增加了初中語文教學的難度。外來詞對漢語詞義的滲透，具有速度快、范圍廣、連鎖性強的特點，這是漢語詞義的自身發展和新的社會文化背景共同作用的結果。盡管有些詞義尚未被現代漢語吸收為規范成分，但它們經常在各種媒體和人們的日常交際中出現，規范的趨勢越來越明朗化。但由于這類新的外來詞語出現太快、太時髦，又有些詞語簡縮的太厲害，對中學語文教師的要求大大增加；學生理解起來也較為困難，對中學語文教學的挑戰性大大增加。
二是對于中學語文教學中文化環境塑造的要求提高。一般認為，文化指的是人類社會發展過程中創造出來的所有物質財富和精神財富的總和。根據這一定義，我們判斷一種事物或現象是不是文化要素，關鍵看其是否是由人類創造的。凡是由人類創造的事物或現象，或帶有人類活動印跡的自然物，都屬于文化的內容。漢語外來詞在本質上是一種不同文化的交融，如從19世紀下半葉開始至20世紀上半葉，大批日源外來詞進入漢語，如“干部、積極、特權、特務、議院、仲裁、左翼”等。改革開放以來，外來詞更以前所未有的速度和規模涌入漢語，對于中學語文教學而言，本身就肩負著發揚中國傳統文化的重任，外來詞的涌入對于漢語文化沖擊較大，對于學生的認知也會產生較大影響，這就要求中學語文教學過程中采取更為有力的措施，促使外來詞的規范化。
三是對于學生價值觀的沖擊。外來詞的涌入，往往會導致一種多元文化觀的出現，而中學生正處于人生觀、價值觀塑造的重要時期，在文化多元化的沖擊下，勢必產生一些影響。文化中的價值觀念、文化心理往往是一個民族文化中“最穩固”、也最“保守”的核心內容，它們維系、延續著一個民族文化的命脈，塑造著一個民族的行為方式、生活習慣，也保持著民族文化的獨特性。中學語文教學應該面對這一問題，注重本土文化與外來文化的相互交流、融合、創造，構成一種百花齊放，百家爭鳴的多樣性體系或結構，即為文化多元化，使得這種多元化對中學生價值觀的塑造產生積極的正面的影響。
三.初中語文教學中外來詞的教學策略。
一是要及時改進，大膽加入新元素。正是由于初中語文教學中的一些外來詞在中西方文化中的差異甚至是沖突，要求我們在教學中應該正視和迎接這些挑戰，主動采取策略，可以及時改進教學策略，隨著社會環境的變遷，加入的新的元素，使得初中語文教學能夠與時俱進。例如T恤（T形襯衫，T形汗衫）、α射線（阿爾法射線、卡拉OK（無樂隊伴奏視唱機）、AA制（各付各的賬的餐飲方）等等。這些變化，如果初中語文教學對這些常用外來詞語的變化熟視無睹，那么初中語文教學是很難取得成功的，真正符合時代潮流的初中語文教學應該積極主動大膽的將這些外來詞納入到教學內容之中，使得對初中語文教學具有實時性。
二是在中學語文教學中充分考慮文化因素。眾所周知，詞語與一個民族的歷史文化、風俗習慣、審美情趣乃至價值觀念都緊密相連。不同民族文化信息的差異常常會造成對詞語意義的理解偏差。在外來詞的教學中我們應該充分考慮到詞語產生的民族的文化心理信息，在對比分析中進行外來詞教學。如一些佛教詞語成分與漢語成分結合成詞，如“念書”的“念”來自“念佛、念經”的“念”，“緣分、因緣、姻緣”的“緣”來自佛經的音譯。
三是在教學中要注重外來詞的規范性。外來詞的規范應該根據不同人群語言使用的特點，根據不同層次的要求進行規范。中學語文教學，必須考慮到初中生的基本語言使用特點，對外來詞進行規范，規避一些不良文化或者語言習慣對學生的影響，尤其是規避其對學生價值觀產生負面影響。筆者認為從漢語外來詞本身的語言特點分類，可以根據不同的形式分出不同的層次，如音譯詞，意譯詞、半音譯半意譯詞和字母詞，這些語言形式是與翻譯的方法緊密聯系在一起的。它們各自有自己的表達方法和不同的語言特點，規范的要求和側重點就應該不一樣。
參考文獻：
[1]王天潤.漢語外來詞范疇試探——從外來詞語言文化二重性看漢語外來詞的范疇[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2011，38（4）：208-212.
[2]王天潤.十年來漢語外來詞研究管窺[J].河南社會科學，2009，17（5）：148-150.
[3]李申，榮景.論當前漢語外來詞的使用及其規范化[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2012，14（4）：79-82.
（三）字義教學
漢字是音形義的統一體，字義教學應注意以下兩方面：（1）充分利用字的形義聯系的理據性來幫助理解字義，根據形象線索來說解字義。比如“江、河、湖”等字，共同特征是水字偏旁，通過講解水偏旁，使學習者理解了三點水表示和水有關的字，碰到其他漢字如“汗、滴、流”等，就會知道這些字也是和水有關的。對一些最常用的漢字，先按偏旁分類的辦法，讓學生熟悉某個偏旁形體的表義和書寫，再具體到各個字的書寫、表義。（2）在詞義網絡中教學漢字。在學習者的認知圖式中，有從字到詞，也有從詞到字，教學中不僅可以通過漢字的語素義學習詞語，還可以先學習詞義后分析該詞字義。如學習“教室”一詞的詞義和字義以后，可以通過聯系字義來學習“教學、教授、辦公室”等詞。將字與詞的教學緊密結合， 充分利用漢字極強的組詞能力， 采取以字解詞、以字析詞的方法， 培養學生望字猜義的能力， 掌握漢字的表意規律。
（四）漢字文化教學
漢字是象形表意文字， 具有構字理據，蘊涵著豐富的文化內涵，其結構特點、形音義關系中積淀著中國人的意象思維、對稱思維、辯證思維和整體思維。對漢字的文化教學目的有二，一是為了讓學生更好地理解和識記漢字，有利于提高漢字教學的效果和質量；二是使學生更多地了解中國文化，激發其學習漢字的興趣，培養其文化意識和文化認同感。漢字文化的教學，要根據學生水平和教學的需要進行。在初級階段，為讓學生更易理解以及激發學生興趣，可適當在字形字義的講解時用圖片展示或淺顯的語言向學生簡單介紹漢字的構形特點和形體演變。中高級階段，學生的漢字數量和知識已有所積累，體會到了漢字語素義的豐富，在不同漢字之間會有千絲萬縷的文化內涵的聯系，教師可以進一步梳理其中的文化線索，酌情講解。可以說，在漢字教學中講解漢字的文化蘊涵，是非常有益處的，但所有文化知識的講解都是為學習漢字服務的，不能喧賓奪主。
綜上所述，對外漢字教學教師在對漢字性質特點、漢字教學原則、學生漢字認知規律等方面了解的基礎上， 具備科學的教學理念，根據學習者的不同特征和教學目標，可以借鑒國內中小學漢字教育的經驗，合理運用教學方法，提高學習者的學習效率，促進他們能準確地使用漢字進行書面交流和閱讀。
參考文獻：
[1]徐子亮.漢字背景與漢語認知[J].漢語學習， 2003（6）.
[2]姜麗萍.基礎階段留學生識記漢字的過程[J].漢語學習，1998（2）.
[3]易洪川.字音特點及其教學策略[J].語言文字應用，1999（4）.
[4]周健.漢字教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2007.
[5]崔永華.漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應用，1997（3）.
[摘要]文章探討了高校開設“出納實務”課程的意義以及開設課程應遵循的原則，例如基于培養目標，打造出納課程；基于崗位需要，設置教學內容等，同時提出創新之處：能力培養應全面、崗位劃分應明確等，最后提出課程設計的四個教學環節。
[關鍵詞]高校 出納實務 課程建設
[作者簡介]趙宇（1981- ），女，天津人，天津科技大學，副教授，研究方向為會計學。（天津 300457）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0155-02
一、高校開設“出納實務”課程的意義
“出納實務”課程是針對企業對出納人員的需求，注重培養學生職業能力、職業習慣、職業意識，增強其就業競爭力而開設的一門職業技能課。高校開設這門課程不僅需要學生有完整的會計理論和政策法規方面的知識，還要求學生具備較強的動手能力。
會計專業學生畢業后往往都是從出納崗位干起的，在目前激烈的就業環境下，中小型企業一般不愿投入過多的成本或是資源來培養新人，都希望所招人員到崗即能勝任，這就對應聘者的各項職業能力提出了更高的要求，應聘者職業技能的熟練程度，直接決定其是否能夠獲取工作機會。隨著經濟的發展，出納崗位不再僅僅是外行們通常認為的現金、票據收付的關口，還是第一手會計信息的歸集崗，是外界觀察一個單位管理水平和財務水平的窗口，其工作質量直接影響單位財務管理水平和單位經營決策。出納崗位涉及的財務知識十分繁雜零散，如銀行一天的交換次數有幾次，要想在既定的時間讓款項到賬，應在哪次進行交換；企業存款的方式有幾種，企業在什么情況下，采取什么樣的存款方式才能給企業帶來更大的收益或者把損失降到最低；常用的付款方式有哪些，如何做到既保證款項及時到達，又能最大限度地節約金融手續費；如何制訂借款方案，才能節約企業融資費用、減輕還貸時間壓力并有效平衡企業與金融機構的關系……這些都是一個出納人員必備的知識，每一個知識點都關系著企業的經濟利益，而這些知識在會計專業開設其他專業課程中涉及甚少。所以，開設出納實務操作課程，系統介紹出納崗位相關知識，對提高學生第一份會計工作的競爭力至關重要。
二、高校開設“出納實務”課程的原則
1.基于培養目標，打造出納課程。開設“出納實務”課程的宗旨是培養企業需要的出納人員，提高學生的就業競爭能力。基于這個目標，在建設課程過程中，應聽取由校外教學專家、企業專家、校內骨干教師組成的會計專業建設指導委員會的意見，通過成立并運行這個組織，深刻討論課程建設的必要性、針對性以及課程的設置及方向；有條件的學校還應從企業及金融機構聘請兼職或者實訓教師，參與或指導課程教材的編寫、內容的設置、實訓要求的制定、考核標準的把關，以使課程內容完全符合實踐的需要；另外在課程建設過程中，學校的專職教師也應積極走訪多家企業及金融機構，收集與總結相關業務流程、要求、原始憑證等資料；并主動利用寒暑假等業余時間深入企業出納崗位鍛煉，力求將增長的實踐經驗運用到課程中去。
2.基于崗位需要，設置教學內容。“出納實務”課程的實踐性極強，這需要在設置教學內容時充分考慮企業實際崗位的需要。因此在安排教學內容時，應根據企業出納崗位資產管理的特點及工作順序并考慮學生接受知識的規律，可以將課程設置為認識出納崗位、現金出納崗位、銀行出納崗位、出納報告、出納檔案保存與工作交接、出納崗位外幣業務等模塊。各學習情境又應按照由基礎到綜合、由簡單到復雜、由操作到決策的結構來設置具體教學任務。
3.基于業務應用，安排教學重點。某項教學內容是否設置為教學重點，應完全由該項內容在企業實際出納工作中的應用頻率來決定。即該項內容應用頻率高（如支票的簽發、轉讓、錯誤更正），就應安排為教學重點，在課程中重點講授并加強實訓；相反該項內容應用頻率很低（如轉賬支票的掛失手續），就不應被安排為教學重點，即使這樣的業務內容較多，步驟復雜。
4.基于教學內容，選擇教學方法。在課程的教學過程中，授課教師應根據教學內容需要進行教學方法的選擇與改革，將講授、工作流程再現、角色扮演等教學方法結合在一起，增強學生對業務知識的感性認識、鍛煉學生的操作技能并提高學生的技能水平。例如，對于基本概念的教學，可以采用講授及引導相結合的教學方法；對于出納單證填制的教學，可以采用典型業務引導及工作流程再現相結合的教學方法；對于業務辦理過程的教學，可以采用典型業務引導及角色扮演相結合的教學方法。
5.基于業務類型，豐富教學手段。課程操作性極強，應在高度模擬企業財務部門的實訓室開設，并配備大量的出納崗位財務設備和仿真票據，以此來豐富教學手段，激發學生的學習興趣。例如在講授手工驗鈔業務時，需要清晰地顯示人民幣票面，可利用多媒體設備屏幕放大顯示人民幣樣本，并要求學生利用票據鑒別儀進行實際操作；在講授支票填制要求時，可以要求學生利用票據打印機進行實際操作；在講授憑證裝訂時，可以要求學生分別用電動和手動的裝訂機實際操作；在講授融資業務時，可以要求學生實際填寫借款合同、借據等資料。
6.基于崗位能力，制定考核標準。課程應按照企業對出納人員的考核標準，來判斷學生是否是一名合格的出納人員。考核標準主要應包括出勤、工作態度、任務完成、辦公環境維護、基礎知識、基本技能掌握程度幾個方面。另外，考核方式也應能體現學生對知識的綜合運用能力，而不是簡單對知識死記硬背。例如讓學生在考試現場抽取案例，讓其結合案例企業的實際情況，制訂適合的存款方式、付款方式或者融資方式的方案。
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2010)010-175-02
偏誤分析在語言學習理論中介語假說的基礎上發展而來。中介語這一術語最早是由美國語言學家塞林克(Larry.Selin-ker)1972年在其論文中介語理論(Interlanguage)中首次提出的。“中介語是指在第二語言學習的過程中形成的一種既不同于第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態語言系統。中介語的出現徹底打破了打破了母語和第二語言習得的對比分析理論的理論束縛，擺脫了錯誤分析(contrastive Analysis)的局限性，主張全面地考察學生的語言運用，啟發人們重視對學習者所產生的語言運用錯誤的研究，從而使語言學習中的偏誤分析迅速發展起來。
在實際教學中，對語言學習中的偏誤分析不僅有助于學習者自我糾正語言錯誤，也為教師及時調整教學設計和原則有指導性意義，具體分析如下：
1、偏誤分析的概念
“所謂偏誤，即第二語言學習者在使用某一個語項時方式出現的語誤，對比標準目的語其表現出學習錯誤或不完善的特征(faully or incomplete learning)。”偏誤分析就是學習者在第二語言教學過程中說產生的偏誤進行系統地分析，研究其來源，揭示學習者的中介體系，從而了解第二語言習得的過程和規律。
在第二語言習得理論研究中，偏誤始終是針對第二語言學習者而言的。無論是語法的偏誤還是語用的偏誤總體指的都是學習者對目的語的誤用或誤解。另外，有一類語誤是在學習者說話或寫作時由于注意力不集中、疲勞、粗心或語言運用的某一方面原因造成的，我們稱之為錯誤(mistake)。
應用語言學家考德(s.E.Corder)發表在“International Re-view of AppliedLinguistics”期刊上的《學習者偏誤的意義》(“The Significance of Learner Errors”)(1967)一文中，對“錯誤”和“偏誤”作了比較全面的描述。他認為：“錯誤”具有偶然性(occasional)，隸屬于語言運用(language performance)的范疇。犯“錯誤”的人往往能意識到自己所犯的“錯誤”，并在必要時糾正這些“錯誤”。而“偏誤”則具有系統性(systematic)，屬于語言能力(language competence)的范疇。出“偏誤”的人一般意識不到自己所出的“偏誤”，而且這些“偏誤”往往會重復出現。
錯誤是指由于緊張或疏忽而偶然產生的口誤或筆誤，失誤是臨時現象，不能反映說話者的語言能力。比如由于一時緊張，把“四”說成是“十”，稍后就能改正。偏誤指的是由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，能夠反映說話者的語言能力和水平。
偏誤的來源是多方面的，主要為母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響及學習環境等方面的因素。
2、偏誤產生的原因
偏誤產生的原因是多方面的，這里就語際遷移、語內遷移、文化因素負遷移、學習環境的影響進行探討。
2.1 語際遷移，“即母語知識向目的語遷移
第二語言項目或結構與學習者的第一語言對應的項目或結構既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發生干擾。”這種遷移不僅體現在語音、語法、詞匯上，還體現在多重語言的相互影響上。比如菲律賓的學生無法準確發出普通話的第三聲和卷舌音。他們總是把“老師”說成“勞事”，或者無法讀出“日”“人”等字的準確發音。
在語法上，因為菲律賓是東南亞多重語言交匯的地方，學生要學習菲語、英語、普通話、閩南話甚至廣東話，每種語言都要進行納入正規學習范疇，進行考試評估，多種語言互相影響的情況比較常見。舉例如下：
我有和他說了一件事(認為在福建可以說得通，這里也可以說通)
(指著公雞的圖片認識母雞)這是它的老婆。(老婆是指配偶，也可以指動物)
這只小狗很乖，我的同學也很乖。(分不清“乖”的語用范圍)
我應該不寫那么長。(否定詞應該放在情態動詞的前面)
學生不能準確區分每種語言的語法規則時候，就無法用標準的普通話進行表達。鑒于學習語言的種類比較多，怎樣用對比分析來消除這些干擾還是一個沒能完全解決的問題。
2.2 語內遷移，“即目的語內部規則的相互轉移，也叫過度泛化。”
由一個偶然事例而得出一種極端信信念并將之不適當地應用于不相似的事件或情境中。
Brown(1987)在論述母語干擾和過度概括之間的關系時說：“母語對外語的干擾僅僅是概括的一種形式，即把先前的母語經驗錯誤地加以運用，而過度概括則是以前學過的外語材料錯誤地應用于當前的外語學習之中。”因而過度概括與母語干擾可以看作同一心理過程的不同語言表現。在其本質上同屬于一個心理過程，但都是轉借現象。只不過來源不同而己。過度概括是建立在類比之上的“內部轉借”，而母語干擾可以說是“外部轉借”。如果我們把它們放在同一理論框架內來討論，即同是過度概括錯誤。
“‘動詞+簡單趨向補語(本義)’帶賓語的錯誤率雖然比較高，但其錯誤類型不外乎兩個：一是類推泛化。這又有兩種情況。一種是‘回去’、‘進來’、‘上去’、‘上來’等如果帶賓語，當賓語為地點名詞時，應該放在二者之間。但是學生卻常常忽視了這一點，把這類賓語經常放在整個述補結構的后面。例如：‘吃完了，我們回去宿舍。’‘以后我們回來了大學’。例旬的‘宿舍’、‘大學’都應該放在‘去’和。來’的前面。
另一種是‘動詞+來／去’帶賓語，賓語有的可以放在‘去’和‘來’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘來’的后面，因此學生在使用時就類推出所有的賓語都可以放在‘去’和‘來’的前面，或類推出所有的賓語都可以放在‘去’和‘來’的后面，從而出現類推泛化的錯誤。例如：
過了十分鐘李剛起床來。
他差不多忘了穿鞋子，不跑去門他也沒有時間在鏡子上看一看他穿的衣服怎么樣”這些顯然是類化過度的現象。
2.3 文化因素負遷移，語言學家Lado在《語言教學：科學的方法》中指出：“我們不掌握文化背景，就不能教好語言
語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學到語言。”但是在對外漢語教學中，“長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學重語言形式，而嚴重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習慣和文化模式套用到所學語言上去，從而發
生文化干擾(即母語文化的負遷移)。因此在進行對外漢語教學中，為使學生順利傳遞并接受信息，就必須提示隱伏在語言背后的引起誤會和文化沖突的因素，找出并正確理解這些文化因素，自覺調整自己固有的語言習慣模式和傳統文化理念，以免交際雙方不自覺地把對方的信息進行主觀的‘砍削’，錯誤地將自己的理解強加給對方。
就東南亞學生而言，在教授《梁山伯和祝英臺》這一課的時候，學生根本無法理解梁山伯和祝英臺同學那么久，還不好意思名確表白。對中國古代女子一般不到學校讀書的習俗感到費解。
連中國人膾炙人口，閃現出智慧火花的《草船借箭》，因為缺乏文化背景，學生對機智任務和故事情節的趣味性根本無法體會。
2.4 學習環境的影響
這里的語言環境范疇僅僅限制在教師的漢語素質、教材的選擇和課堂訓練的偏差等。就菲律賓而言，因為社會因素等原因，大部分華語老師來自于家庭主婦，即便如此，未來幾年內還是有六百位華語老師的空缺。雖然中間不乏佼佼者，但是大部分素質參差不齊，對教材教法根本談不上系統地學習和實踐。課堂上教法陳舊，有的機械性訓練，有的一寫到底，有的放任自流。教師在課堂上無法起到示范作用。
有的教材內容陳舊，編排缺乏科學性，甚至課本里的病句也是隨處可見，這些外在因素給學習者營造了一個不健全的語言環境，造成了語言學習的偏誤。
3、應對策略
針對以上四種偏誤類型，筆者提出以下應對策略：
3.1 對待偏誤要有正確的態度
偏誤是語言學習中的自然現象，伴隨學習過程始終。學習者正是不斷地克服偏誤才學會目的語。教師不能視偏誤為洪水猛獸。老師要保護學生的自尊心，既不能像行為主義者那樣遇錯必究，久而久之，學生不敢開口；也不能像交際教學法那樣，對待錯誤可以聽之任之，只要學生愿意表達。
根據中介語理論，任何偏誤在學生對漢語知識掌握到一定程度的時候就會自然消失。所以教師要在提高學生學習興趣和課堂效率上狠下功夫，提高學生的漢語能力。
3.2 運用對比分析糾正偏誤
“對比分析是應用性的對比研究，特指外語教學中的對語言難點進行分析的一種方法，即運用語言對比的方法來預測哪些語言現象會在外語學習中給學生造成困難，困難的程度如何。對比分析在外語教學上的作用，主要是通過母語和目的語的對比，找出它們之間的異同，總結出母語對目的語的干擾的規律，預測和解釋學習者的難點與偏誤。”
針對語音部分，教師主動比較t、d、ing、in、zh、z等字母的發音，遇語法教學要多創造語境，不要讓學生總是做干巴巴的詞語替換練習。用課文所給的語法點和相近的詞語反復進行比較。以上這些可以減少偏誤的出現。
一、引言
中國經濟實力的崛起勢必推動漢文化的大面積傳播，而傳播文化的首要載體是語言。漢語是我國的第一語言，吸引了世界各族人民的關注，并且吸引了更多的人趕赴中國學漢語。這一文化熱潮已逐漸涌向世界的各個角落，提高了我國對外漢語教學研究的積極性。如何更好地推廣對外漢語教育，如何使外國學習者更容易地掌握漢語，這已經成為漢語教師研究和實踐的重大課題。而語音的教學問題成為學習者學習過程中的首要難題。無論在對外漢語學習的哪個階段，語音教學始終都是一個重點、難點。任何一個學習者想要掌握漢語都要立足于語音的學習。而作為對外漢語的教師，也應當把語音教學視為整個語言教學的有力平臺。同時，我們應該慶幸在教學過程中能夠不斷發現問題，因為這些問題是我們進行教學指導的根基，也是我們不斷提出可行性解決策略的不竭源泉。
二、產生語音偏差的主要原因
外國學生在學習漢語語音時會產生很多問題，原因主要有以下幾種：
1.母語的負遷移影響
母語的語音意識在學習者的頭腦中已根深蒂固，這種語音意識決定了學習者的發音器官在發音時的習慣。
2.年齡因素
大多數的外國學習者都是成年人，他們都錯過了語言學習的關鍵期，其發音習慣已經定型，口腔肌肉失去了彈性。如果目的語中的發音習慣部位不同于母語，他們就很難適應目的語的發音，而是傾向于用相似的語音來代替，變音、增音、缺音等現象層出不窮，因而產生了洋腔洋調的問題。
3.教學本身的問題
目前，對外漢語教學本身存在很多問題。國家對外漢語教學領導小組先后組織編寫了對外漢語教學詞匯大綱、對外漢語教學漢字大綱、對外漢語教學語法大綱和對外漢語教學功能大綱，但一直沒有編寫語音大綱。另外，語音教學的時間很短，大多為兩周左右，而執教者也往往缺乏持續訓練的意識，在教學過程中對語音也沒有給予足夠的重視。如果語音教學與教學的其他方面缺少配合，也會致使學生出現洋腔、洋調的問題。
三、對外漢語語音教學解決策略
語言是一種交際工具，這決定了我們在對外漢語教學中的根本原則便是實用性。因此，針對以上這些問題，我們不應在理論層面方面進行多余的探討，而是應該建立一個可行而簡便的方法。以下幾個方法值得參考：
1.對于初級學習者，可以采取語境教學的方法
教師可以為學習者創造一個良好的漢語語音環境。例如：可以讓初級學習者與具備標準普通話能力的中國學生在一起生活與學習，讓他們在課堂的學習之余，還能夠體驗到漢語情境，這對提高他們的聽力與語感有很大的幫助。
2.音樂教學的方法
作為一種聲調語言，漢語具有很強的音樂性。根據教學經驗，外國學習者在學習漢語的過程中之所以出現洋腔、洋調的問題，關鍵原因不在聲母和韻母的學習上，而在學習聲調和語音層次方面出現了問題。因此，音樂教學將是一個對語音教學具有很大突破性的教學方法。
3.在聲、韻母教學中，教師示范、學生模仿
為了便于學生掌握漢語的發音特點，教師可以適當地采用夸張式發音，讓學生觀察口形變化，同時出示發音示意圖，讓學生進一步領會發音的要領。教師示范后，可以組織學生進行高密度、快節奏的模仿練習。在此期間，教師不必講解發音部位、發音方法等語音知識，因為學生的漢語知識一片空白，很難理解塞擦音、邊音之類的語音術語。否則，不但會打擊學生的學習熱情，而且使教學很難推進。因而，不必要求學生知道它是什么音，只要學會發音就可以。在聲、韻母教學中，教師應針對不同的難點、重點，采用不同的方法使之形象化、直觀化，以便于學生掌握。
四、小結
任何一個學習者想要掌握漢語都要立足于語音的學習。對外漢語教師也應當把語音教學視為整個語言教學的有力平臺。并且，我們應該慶幸能夠發現教學過程中不斷產生的問題，因為這些問題是我們進行教學指導的根基，同時也是我們不斷提出可行性解決策略的不竭源泉。
參考文獻：
[1]陳文博.中亞留學生漢語語音教學[J].語言與翻譯，2009，（03）.
[2]張桂芳.對外漢語聲韻掉教學研究[J].遼寧師專學報，2008，（07）.
[3]劉瑜.試論對外漢語語音教學主要內容[J].藝術科技，2013，（06）.
[4]葉南.對外漢語語音偏誤研究[J].西南民族大學學報，2008，（10）.
[5]許光烈.語音對比與對外漢語語音教學[J].廣州大學學報，2006，（05）.
[6]崔希亮.漢語作為第二語言的習得與認知研究[M]. 北京：北京大學出版社，2008.
[7]王鴻雁.對外漢語入門階段幾種語音教學法的探討[J].語文教學，2009，（03）.
2.文化教學要適度。對外漢語文化教學是要讓留學生了解中國文化，而不是要讓留學生接受中國文化。在一定的教學階段只有涉及到必要的文化常識的時候，才有必要介紹相應的文化知識，有些文化背景知識對留學生來說是沒有必要深入學習的，要做到點到為止，決不能超出留學生在一定時期內的理解和接受范圍，更不能強行灌輸，否則會引起留學生的反感。
3.文化教學要具有實用性。對于母語非漢語的留學生而言，漢語是一種異質文化。由于人們習慣用自己的語言和文化規則解釋和判斷別人的語言行為，如不多加注意，就可能產生誤解、尷尬和不快，導致交際失誤因此。所以，對外漢語教學中的文化教學不僅要引導留學生認識文化的區別，對文化的不同抱著寬容接受的態度，同時要促進留學生正確理解中國文化，達成跨文化交際中的溝通和理解。如有些詞語我們應強調他們使用的具體語境，有些詞語是中國文化的禁忌，如中國人不分“梨”，生日禮物不送“鐘”，不喜歡數字“4”等，只有這樣，留學生才知道在什么場合說什么話，避免犯錯。
4.教學方式要多樣性。學習本身是一件枯燥的事，第二語言的學習更是這樣。在對外漢語文化教學的課堂中，教師應該主動為學生創造一種輕松、愉快的氣氛，不斷變換課堂教學方法，如直接闡釋法，情境教學法和異同比較法等文化導入的方法等，讓學生對課堂教學保持一種新鮮感，提高教學效果；在教學過程中對于文化知識的介紹，應該采用不同的形式，在輕松愉快的活動中掌握漢語和漢文化，如課堂討論、觀看影視節目、講故事等。
5.運用文化因素進行教學。從語音知識、漢字構字、詞匯內涵、審美標準、背景文化、語用知識等方面入手，把語言中蘊涵和承載的文化因素傳導給留學生，加深他們對漢語言文化知識的透徹理解，激發學習漢語言文化的興趣。如漢語是一種古老的表意文字，許多漢字可以從它的形狀和結構上看出我國古人的生活和思想，而詞匯更是帶有大量的文化信息。如節日詞匯、婚俗文化詞匯、歷史典故、外來詞和不斷的發展新詞等，讓學生在實際生活中正確地理解和使用詞匯，增強跨文化交際的能力。
6.注重教學對象的多樣性和文化的差異性。由于留學生來自不同的國家，文化背景不同，來華的學習的目的不一等，所以，對外漢語教師要充分考慮這些因素，避免文化導入的主觀性，更好地進行文化教學。亞洲或漢語文化圈深受中國文化的影響，日韓學生在理解中國文化時就沒有太大的困難。而中西文化的差異較大，很多文化細節在課堂上都需要交代清楚，否則會影響學生的正常交際。
