教育理論與與實踐匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教育理論與與實踐范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

引言

校外教育與學校教育一樣，都是我國教育系統的重要組成部分。我國的校外教育機構自出現以來，已經逐漸形成了不同于學校教育系統的獨立的網絡體系與運轉形式，對于我國的人才培養意義重大。但因為校外教育方面的研究尚且難以滿足其發展速度，對校外教育的職能定位還不夠明晰，其功能與作用還沒有完全發揮出來。因此，本文將從學科視域出發明確校外教育機構的概念和類型、闡釋學科建設的基本立場與實踐邏輯，為加強校外教育理論建設提供研究根據。[1]

一、校外教育概念界定和機構類型

1.校外教育概念的界定

綜合國內外研究中對校外教育概念的界定，其表述主要有幾種：

一是將校外教育定義為教育系統中獨立于學校教育教學計劃之外，由相關的專門機構或組織團體對青少年進行的教育活動。二是認為校外教育指在學校教育之外的場所與時間內，學生通過多樣化的方式接受的語言文化、科學技術、體育等范圍較寬泛的教育活動。三是稱校外活動為由少年宮、青少年校外活動中心、科技館、圖書館等校外的教育場所機構組織學生進行的以教育為目的的有計劃的多樣化活動。四是將校外教育作為非正規教育的代稱，即正規學校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宮等機構的教育活動，也包含成人教育、社區教育、職業技能培訓等形式的教育活動。五是認為校外教育分為學生在學校教育之外的自我學習為目標接受的教育活動與所參加的校外教育機構發起的教育活動，也就是說包括了青少年自發組織進行的校外活動。[2]

縱觀上述的幾種對校外教育概念的界定，盡管存在廣義與狹義的分歧，但其中體現出的校外教育的共性可總結為幾點：一是校外教育是在學校這個教學場所以及正規課程的時間之外進行的教育活動。二是校外教育的對象主要是兒童與青少年。三是校外教育的類型豐富，具有多樣化的特點。四是校外教育的組織主要由專門的校外教育機構或組織團體承擔。[3]

2.校外教育機構的類型

就目前來看，我國的校外教育機構已經基本形成了覆蓋面較全的網絡體系，而這些教育機構的類型主要為以下幾種：

一是少年宮、公共圖書館、青少年校外活動中心等興趣活動場所。這些機構主要由政府計劃并興建，服務對象為兒童與少年，一般在周末、節假日及學生的寒暑假期組織豐富多樣的各種公益性的興趣活動或教育培訓活動。我國自參考蘇聯模式對這類機構進行建設以來，已經逐漸形成了遍及全國各地、覆蓋到縣級行政單位的較完整的體系，并主要由政府的教育部門、文化部門，以及共青團等共同進行管理。[4]

二是專業性的校外教育場所，包括主題性的教育基地、科技館、博物館等機構。這些機構的興建一般既有政府的計劃與投資，又有民間組織的參與與投入，通過參觀與定期組織活動的形式進行校外教育活動。此外，其管理所屬的機構或組織不僅僅限于政府部門，屬性較為復雜，且在兒童與青少年之外往往也為其他受眾人群提供服務，可以說既是校外教育場所，也是社會教育機構。

三是技術學校、學生補習班、學生興趣班等校外的教育培訓機構，一般是由個人或團體進行投資興建，以提供教育咨詢和服務的名義注冊的營利性質的機構，采取商業化運作的模式對兒童與青少年進行收費的校外教育活動。其管理責任也由所有權人承擔，但由于這類機構的數量眾多，因此也是校外教育機構的主要類型之一。

二、學科建設的基本立場與實踐邏輯

1.學科建設的基本立場

校外教育的學科建設的基本立場主要有幾點：一是要有體系建構與問題取向相融的意識，將每一分支的研究都置于學科體系的宏觀背景中進行考慮，對體系的邏輯性、關聯性與完整性加以更多關注，并以解決實際問題為原點確定研究目標與方向。二是協調共性與個性，在研究中既要充分考慮到校外教育的特殊性與各機構之間的差異性，又要兼顧教育研究的整體性來對校外教育進行探究。三是要形成自己的研究范式，盡管目前校外教育的學科建設中研究范式已有雛形，但還沒有形成完整明確的理論體系、分析框架與實踐流程，這一點還需要在對不斷推進的各方面研究進行總結與分析，以探究校外教育的具有獨特性的研究范式。

2.學科建設的實踐邏輯

在學科建設的理論體系搭建之外，實踐邏輯的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下幾點：一是在理論的研究要落實到教育實踐進行檢驗，盡管研究者對校外教育的職能發揮與起到的教育效果有較高的期待，但事實證明許多理論在應用到實際中時與預期的結果存在一定的差距，因此理論的建構要有實踐做衡量標準，研究理論要能解決實際的問題。二是要將教育實踐的結果反饋到理論建設，實踐的最終目的還是為了完善理論體系，實踐中得到的結果應再次納入理論研究中，從理論層面對實踐的結果進行解釋，從而實現其學術價值。

結語

總而言之，校外教育的發展與完善對于我國教育系統的建設有著重要意義，因此要重視校外教育的理論建設，讓校外教育體系真正發揮其應有的職能。本文對校外教育的概念與機構類型進行了分析，并探究了學科建設的基本立場與實踐邏輯，為校外教育理論建設提供了研究根據。

參考文獻

[1]趙建國.校外教育發展的科學研究[J].青年時代，2016（13）：122-122.

[2]劉登琿.我國校外教育功能定位流變及其現代轉向[J].湖南師范大學教育科學學報，2016，15（5）：114-119.

篇（2）

一、教育實踐與教育理論之基本關系的探討 

與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發展的，然而從本質而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內容，這亦是教育學能夠界定其學科觀點與內涵的客觀基礎。當前我國教育學發展遇到的最大瓶頸是原創性的教育理論匱乏系統性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認知我國當前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關涉教育學理論的原創性與體系性問題，即“只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構建科學的教育學理論，毋庸置疑需要正確認知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內在關聯?？陀^而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經濟發展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應秉持教育研究的實踐轉變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強調。從實踐的層面對教育進行研究理應以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關系，聚焦于教育實踐者的工作機制，從而建構教育的實踐體系。從實踐哲學的層面來剖析教育實踐的本質屬性與內涵，理應認知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現，而在以前，乃至當前的教育理念是把教育作為訓練與培養的工具，即強調教育的工具性、技術性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應使教育變為一種向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2] 

在探討與研究關涉教育理論與實踐的關系層面上，人們一致的一種觀點認為教育理論的創新是當務之急，即原創性的教育理論是進行教育開拓性的指導，教育理論與實踐之間不能脫節，理論要參與到教育活動的價值建構之中，以具體的教育實踐為基礎與依據，從而去領悟與感知教育理論的復雜性與豐富性，繼而去梳理與總結教育理論與實踐科學銜接的重要性。當然，我們亦可以從實踐哲學的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學派的理念實質，即在研討與探尋實踐哲學的歷史嬗變中去完善與健全教育學本身，其研判的核心問題是實現教育理論和實踐以一種怎么樣的轉化邏輯來達到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應用的融合互動。 

二、教育理論研究范式的反思與重構 

篇（3）

十九世紀的大多時間，師資培養是在教學法教師指導監督下的師范學校里進行的，其方式類似于“學徒制”到十九世紀末，隨著初等教育的急劇擴大，這種“學徒制”的培養方式己無法適應時代的要求教師不能僅僅滿足于學習和掌握實際的教學技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現在美國教師需要的是理論，而大學恰好因其獨特的優勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學擔負起師資培養的任務，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設:教育理論本質上是哲學探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學研究來尋求教育的本質及其與社會的關系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學家的一些言論。1928年，倫敦大學教育學教授約翰■亞當斯曾作過很有說服力的解釋：“當教育按此開始……作為大學課程中的一門學科得以確認時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當時社會的實用要求，即為了適應勞動高度分工的工業社會的發展，需要培養各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發展和合格師資源源不斷的培養可能得到調整和控制，而且保證學校政策、課程內容和評價方法更加穩妥地納入社會經濟發展的需要教育制度化達到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現在越來越具有吸引力而對這一系統的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達成更高程度的共i識教育必須適應經濟的要求，教育的一個基本目標就是為學生從事現代社會所能提供的職業作好準備。這一點似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發展日趨制度化的情況下，教育理論必然發展新的形式現在的問題不再是關于教育目的的哲學性問題，而是關于教育如何作為工具達到現代社會所提出的那些社會和經濟目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發這些教育目的應該是什么這一類的無終結的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應用科學’，而構建的，旨在發展一套科學的原則和技巧，提高教育系統的功能本世紀初，桑代克在《基于心理學的教學原理》中寫道:“任何職業的效能，大體上依賴于這種職業科學化的程度教學這個職業只要滿足兩個條件就會不斷得以改進:一是從事該職業的人們具有科學的精神和方法，即對各種事實進行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經證實的猜測;二是教育的領導者們以科學的調查結果而非以一般泛論指導他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀初科學能夠改進教育實踐的堅定信念

 

教育理論被視為“應用科學，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強有力的倡導下，一種旨在使測量學生“可教性’，程序合理化的“科學的，人類智力理論產生了。如果學校想按照各層級勞動分工的要求對學生加以區分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內在聯系常常是教育史學家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產生了……在經濟、社會條件和使這種制度合理化的主導理論之間似乎存在著明顯的關系”

 

二戰之后的一段時間里，作為一種應用科學形式的教育理論急劇増強，影響了教育實踐的各個領域教與學的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術模式等的出現，所有這些都是旨在通過應用科學原則和知識來改進教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應了時代的科學技術精神。關于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現既定的社會目標的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標實現過程中所產生的技術性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學科與心理學共同應用于教育實踐中。社會學己成為一門經驗科學，發表研究成果，批評現行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴大機會均等的平均主義建議教育哲學以“教育的哲學”這一新的名稱再次出現，這種“教育的哲學”從改變了主流方向的學術哲學的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質為其標榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學術研究

 

整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學心理學和社會學這些“母學科”，因此它被看成是建立在自己領域以外的“基礎”之上的，理論基礎變成了基礎理論。這一時期，教育理論被公認為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎”學科所能提供的知識，教育理論的“跨學科”觀點形成了。在組織結構上，“教育的哲學”、心理學和社會學到六十年代末瓜分了教育理論的領地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構建，專業認可改換門庭，新的雜志和學術團體也創建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎”學科在教育中的應用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領域的局面不復存在了。

 

然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認識到“教育學科”與教育實踐的脫節而冷卻下來實際的教育問題并不能從學術性學科的狹隘范圍內得到解決所設想的哲學家、心理學家和社會學家之間的跨學科合作實質上從未順利地進行過，因為要建立“學術地位”，唯有犧牲“實際相關性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學科方法”的不滿増強了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發展出一種新的“范式”來加強教育理論與教育實踐的關系。

 

這些新范式中最有影響的一個產生在課程理論領域，因為該領域對越來越多地使用科學技術語言的反應尤為強烈約瑟夫施瓦布在其富有創新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學理論的現象，也同樣批評了教育理論的“應用科學”觀和“學科”觀施瓦布認為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，

 

篇（4）

在我國，教育理論與教育實踐分別取得了很好的進展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價值和應用，也不利于教育創新實踐。為了更好地促進我國教育產業的發展，有必要對教育理論與教育實踐之間的阻隔進行一定的分析和反思。

一、產生教育理論與教育實踐阻隔的原因

（一）教育理論與教育實踐受事物發展的客觀規律影響導致產生阻隔

任何事物的發展都存在著客觀的、內在的矛盾因素，這是事物發展的規律，是無法避免的。在發展教育理論與教育實踐的過程中，客觀規律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實踐超前；教育實踐比教育理論超前；兩者基本同步發展。產生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會產生阻隔。另外，教育理論與教育實踐的發展各自受到多種因素影響。如同時代的科技、政治、文化等的發展水平，人們的思維認知能力等，這就導致教育理論與教育實踐必然存在阻隔現象。

（二）教育理論與教育實踐受主觀影響導致產生阻隔

在教育理論與教育實踐的發展過程中，不可避免地會出現人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現的，是可以通過人們的重視和改進從而盡量避免的。

1.教育理論研究者

教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質直接決定了教育理論的水平。在實際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實踐時，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實踐，他們認為教育實踐與己無關，這就使得教育理論在一開始提出時就嚴重地與教育實踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經驗以及主觀、機械的總結，當時過境遷時他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結合我國的實際國情研究真正適合我國發展的教育理論，面對國外各種先進的教育理論時，他們往往不加甄選，一味套用，導致出現不符合我國國情和我國教育實踐的教育理論。

2.教育實踐者

教育實踐者的實踐能力和思維認知在教育實踐工作中起著重要的作用。在實際情況中，往往由于教育實踐者的各種主觀行為導致教育實踐與教育理論產生阻隔。

有些教育實踐者認為自己的想法夠完美，他們認為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實踐中完全由著自己的個人理論去指導教育實踐工作，忽視了教育理論的作用，但實際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實踐規律，由于教育實踐者的自負，導致教育理論與教育實踐出現阻隔。還有些教育實踐者缺乏對教育實踐發展的敏感度，缺少創新精神，只知道一味模仿別的教育實踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時宜的教育理論不放，這樣也使得教育實踐和教育理念出現阻隔。再如，有些教育實踐者雖然擁有最新的教育理論知識，但是具體實踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實踐的結合。

3.教育理論

在教育理論方面也存在一些影響教育實踐與教育理論相結合的問題。首先，我國的教育理論規范不夠完善，一些教育理論術語和用語從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實踐的發展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現實與理性混淆，理論中期望實現的目標往往被當作已經能實現的目標來對待，這樣也無形之中增加了實踐工作的難度，導致教育理論與教育實踐之間出現阻隔。

4.教育評價制度

整個教育行業的評價制度對教育實踐與理論的結合有明顯的作用。如果教育行業對老師的評價指標單純以學生的成績和升學率來考量，那么老師就會進而把這個評價標準轉移到學生身上，這樣在重視升學率的同時，很難真正在教育理論的指導下，引導相符合的教學實踐。

二、避免教育理論與教育實踐阻隔的方法

教育理論與教育實踐的相互脫節不僅浪費了教育理論，也阻礙了教學的創新實踐。為了改變這種現狀，應該從以下幾個方面入手。

（一）提高教育理論研究者的實踐能力

教育理論研究者應該重視教育實踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應該首先身體力行將教育理論應用到教育實踐中，驗證其可行性和可操作性，還應該擴大自己的教育視野，避免經驗主義和書本主義，應結合我國的具體國情，提出與實踐相符的教育理論。

（二）提高教育實踐者的理論認知水平和實踐能力

教育實踐者應該培養自己的創新能力，訓練自己對教育產業發展的敏感度，學習最新的與當前實際相結合的教育理論，同時教育實踐者應該積極培養自己的實踐能力，最大程度地實現教育理論與教育實踐的結合。

（三）完善我國的教育理論規范

應該加強我國的教育理論管理，對其中一些模棱兩可的、不利于實踐應用的概念和定義進行完善和補充，同時應該深入研究教育理論指導下的實踐應用，將理論研究與實踐應用真正地融會貫通。

（四）建立和健全一套科學合理的教育評價體系

由于教育評價體系對于促進教育理論與實踐的結合有著十分重要的影響，它直接引導老師的教育行為，進而影響學生在教學理論的指導下進行的實踐行為。我國的教育產業應該自上而下建立健全一套科學合理的教育評價體系，使教育理論真正與教育實踐相結合。

三、結語

我國現行的教育理論與教育實踐之間還存在著較大的阻隔，產生這些阻隔的原因多種多樣。我們應該在力所能及的范圍內盡量消除這種阻隔，真正實現教育理論與教育實踐的相互結合。

參考文獻：

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主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：華東師范大學外語學院

出版周期：季刊

出版地址：上海市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1674-1234

國內刊號：31-1964/H

郵發代號：4-325

發行范圍：

創刊時間：1981

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽：

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篇（6）

蘇霍姆林斯基曾經說過：“我認為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂?！薄袄硐氲慕逃桥囵B真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！睂Υ耍疑钣畜w會。在30多年的教育生涯中，我先后擔任過高中、小學、初中的校長，無論在哪個學校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創建幸福教育作為學校工作的目標。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內容呢？

我認為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標是培養人體驗幸福、創造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進步、獲得發展、獲得幸福。

對于一個學校來說，培育幸福理念、培養幸福學生、造就幸福教師、構建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環節。

一、培育幸福理念，營造幸福氛圍

一個幸福的學校應該有自己的幸福文化特色，應該樹立自己的幸福理念。

世界著名高等學府——哈佛大學的校訓是：“一個人的成長不在于經驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式?！边@句話同樣也適用于一所學校的成長。一所學校只有樹立正確的文化理念，才能創造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習慣培養習慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創新思考，用靈魂滋養靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發現的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。

幾年前我在三門峽市第二中學擔任校長時，曾為學校設計了如下文化理念。辦學目標：創幸福教育,建特色名校；培養目標：品行好、學業好、身體好、有特長；校訓：立本求新,競創致遠；校風：誠愛 和樂、尚學、創新；辦學特色：科學體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優美的鈴聲，上學放學時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質內涵。校園內矚目的“教師禮儀規范”、職責條例，教室墻壁上張貼的班規、班訓、行為規范，指導著師生的言行，規范著他們的舉止?！凹澥匡L度、淑女風范”成為學生心中最美的形象追求目標。

二、培養幸福學生，促進全面發展

學生個體智力有差異、發展有快慢，對學生的要求也應該有所區別，成績的高低不應該成為評判學生的唯一標準。培育幸福心態、促進全面發展，應該成為培養幸福學生的主要任務。幸福教育就是要促進每一個學生的發展，不讓一個學生掉隊。我認為，科學的教育發展觀應該是：每一位學生都要發展，但不是一樣的發展；每一位學生都要提高，但不是同步的提高；每一位學生都要合格，但不是相同的規格。中國教育學會會長顧明遠曾說：“要將目光放遠，不僅僅只是盯在升學率上?！?“我們提出一個口號：給學生提供一個最適合他的教育，使每一個學生都能成功，或者讓每一個學生都能健康地成長。”他認為，給每個學生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學生，因材施教，要考慮到每個學生的特點。在統一的教學計劃、統一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學生在教育中真正感受到幸福，在基礎教育階段通過素質教育讓學生的興趣和愛好有一個發展的空間。

教育的根本目的應是提升人的生命質量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學生感覺到幸?？鞓?，是幸福教育的重要內容。學校應通過開展形式多樣的活動充實學生生活，激發學生對學校生活的熱愛，培養學生的創新精神，展示并發展學生的特長。如傳統的節日教育活動、豐富多彩的師生社團活動、班級主題教育活動、學生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質得到提高。學生會因此真正體會到：學習是愉快的，學校生活是幸福的。

三、造就幸福教師，助推教師成長

如今，教師的職業幸福感普遍缺失。中國人民大學公共管理學院與人力資源研究所的調查結果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現實回報之間的落差等。無休止的機械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。

只有幸福的教師才能培養、造就幸福的學生，只有快樂的教師才能培養快樂的學生。教師的幸福狀態體現在工作中，體現在學生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發教師的熱情，培育他們的幸福心態是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學校送上領導親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領導親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內心感受到：在學校工作是幸福的，當老師是幸福的！

另外，還應改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結合起來，促進共同進步，也是激發教師工作熱情的主要手段。

四、構建幸福課堂，實現課堂高效

篇（7）

教育理論的研究一直是教育研究領域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關系來分析教育理論研究的問題。

一

要研究教育理論和教育實踐的關系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎領域，是一系列相關學科實踐原則的集合，教育理論應“發展”和“引導”實踐。穆爾也認為教育理論不應只著眼于解釋這個世界，其目的應在于指導實踐，主要功能是規定性的或建議性的。而更多的人認為，教育理論也和自然科學理論尋樣，有基礎科學理論和應用科學理論之分，因而把教育理論分成教育科學理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎上，根據教育理論的發展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學理論。

教育科學理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進行研究，并由此而提出相應的科學理論，其目的主要是為了獲得教育行動領域的認知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎上解釋教育實踐發生的原因與條件。關于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進行事實判斷。

教育哲學理論試圖通過哲學的方法設計一種理論建構的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學上的思考，溝通了經驗科學和形而上學，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進的最佳途徑。正如有學者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學的問題，我們就不可能批判現行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實踐教育學用以評價，并以規范性命題為主，告訴人們在某方面應該做什么、該做些什么。布列欽卡認為，“實踐教育學之所以出現，是因為要它來指導教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向實踐，具有普遍指導意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數實踐者為指導對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規則或方法區分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應該說，教育理論的這三部分是相互聯系的。布列欽卡指出，實踐教育學“不僅以相關特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學和教育哲學為實踐教育學提供了經驗性知識和價值取向。實踐教育學的主體由技術規范構成，這種技術規范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學所提供的技術假設。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進行哲學的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應是一門關注選擇和行動的科學，它并不具有外在的相關目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內在追求的“善”的變化而經常變化的。

教育理論與教育實踐的關系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發生直接的聯系。從教育科學理論的本質看，它主要集中于解釋現象間的聯系，認識教育現象及其本質，分析歷史的和現實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預測現實實踐的客觀發展趨勢，揭示合理性實踐存在和發展的條件，以指導未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉向自覺。同樣，教育哲學理論只是側重于追問經驗現象背后的本質和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導教育實踐，只不過教育科學理論是對教育現象及其本質通過科學方法的分析來指導教育實踐，而教育哲學理論則通過抽象的方式來指導教育實踐。所以有學者認為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學徒式”指導，卻可以其綱領性、規范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規范對實踐提供直接的指導。

認清各種教育理論與教育實踐的關系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進行反思，不得不對他們正嘗試的事情進行理論化。我們通常沒有認識到教育實踐既可以由那些默認的、隱性的以及不能清楚表達的或常識性的理論來指導，也可由那些從學科系統研究中產生的科學理論來指導；更沒有認識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據環境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎理論的教育科學理論和教育哲學理論，更有其自身的構建規律和嚴謹體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認識而不是前此實踐。

二

根據以上的分析，我們應該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉變觀念，允許教育科學理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎學科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學的基礎理論水平，因此要完善基本學科的自律機制，建立起知識共同體的學術規范。在這一過程中，可以采用一些相關學科的基本理論，遵循學科自身的內在邏輯發展演進，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現實，敢于解釋并預示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質，才能超越反映，把握教 育實踐的規律和意義，體現出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。

其次，我們必須重點論述有關實踐教育理論的發展，這和具體教育實踐的關系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯系實際”的關鍵所在。現在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發點可能在于尋找兩者之間的結合點，把理論和實踐結合起來提出能夠直接指導教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學科中尋找構建教育理論的基礎，結果把原應屬于教育理論的基礎理論變成了教育理論的理論基礎，教育理論越來越成為“綜合教育學”或“多學科的應用科學”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上?？梢哉f，這一根本出發點是錯誤的，結果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現象和指導教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結出具有普遍指導意義的實踐原則。

從根本上說，學科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結構有著不可彌合的鴻溝。學科可以為原則提供不同的理由、依據，雖然這些理由和依據對于理論的解釋來說是極為關鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認為，學科可以為實踐原則提供解釋，進而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發展理性原則提供方法論，這種從學科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學科處理從復雜實踐情境中抽象出來的確切現象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學科的發現中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復雜性的發現之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。

篇（8）

(一)教育實踐變革與教育的相對獨立性

教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質上是教育的相對獨立性的具體體現，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內在穩定性，強調的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅動教育發生擺脫束縛、實現超越時展的變革的內因。作為社會性的存在，人的發展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發展的要素充分整合在一起發揮作用的活動。基于教育的生活本性，不斷使自身的價值和功能更加趨近于促進人和社會發展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現了人對自身發展的期待和設計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發展的基礎之上對當下教育進行的改造和創新，是具有雄厚歷史基礎并面向未來、以問題解決為導向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現的。

(二)教育實踐變革與人自身發展的需要

教育是以培養人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務是教育得以發揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠的價值目標，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現出促進人實現更好發展的功能。理想與現實的差距使得當下的環境和條件與人的發展之間可能存在不相適應，甚至會出現相互背離或沖突的現象。在這種情形下，需要教育及時從形態、內容和方式上做出必要的調整，在各種因素相互博弈的過程中實現動態平衡，更好地展現教育的社會職能、促進人的發展。

教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發展的內在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內在價值生生不息、應對外界的各種變化的依據，構成教育的超越性的核心內涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發展需要相同步，是教育的學術品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發揮作用。當教育以自身的慣性平穩地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當社會發生變革對教育提出更高的要求和挑戰時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內在動因。

(三)教育實踐變革的內在邏輯

作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領域，人類在生產生活實踐中所獲得的教育經驗和教育認識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質的規定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區別于其他社會現象的核心特質，教育實踐變革就產生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態平衡的狀態，對其邏輯分析也需要基此展開。

教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復雜的價值要素的實踐活動，如何恰當合理地協調其間關系直接關涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認識，它們驅動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認識的生成。

多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內發式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發和推動，具有自上而下、由外到內的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優勢。但其不足在于，如果對變革過程的復雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎而難以為繼，事倍功半，甚至會使教育活動產生偏差。而內發式則是指發生于教育內部、然后逐步由內推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關注教育生態的多樣性，尊重教育發展的現實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創造性，推動教育持續自我更新。在這個意義上，內發式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現自下而上的教育實踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發生并發揮出應有的社會功能。

此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現是緩慢的，較難在短時期內看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內在關聯性以及效果顯現的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當自上而下和自下而上的力量相互作用、調和并且導向欲求的目標時，改進才會產生。”教育實踐變革以問題解決為導向，形態方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內部變革為根據展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。

教育實踐變革具有系統性。教育實踐變革是系統性的變化，其內容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現實的自覺反映，包含了“應然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導和靈魂。二是教育系統層面的變革。教育實踐變革是對關涉教育發展的各種要素間相互關系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發揮。依照結構功能主義觀，教育系統中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發揮有重要影響，要充分發揮教育的社會職能，就必須完善目標體系、權責體系、角色關系、溝通和協調體系，這些方面都是關涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態、內容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應的調整，積極促使教育賴以存在的社會環境發生變革，是教育實踐變革的外顯形態。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內在的關聯性，只有相互適應、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發展的基礎性推動力量才能充分展現出來，實現對社會生活變革的影響。

人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統的基礎上，通過與當下的社會現實的交互作用生成的，其中，已有的教育認識必然會以復雜的形態內隱在教育活動之中并對其發揮影響力，是促使其生成當下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內涵和明確的意義感、方向感的關鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結消除其間裂隙的條件。

二、教育實踐變革的理論特征分析

教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經驗和認識的基礎和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發揮出來。因此，科學合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內在依據、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發揮著重要的作用，但此時能夠發揮作用的教育理論必然是在當下新情境下發生了適應性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應時代精神的教育理論必定來自當下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認為，知識是以個體化的形態存在的，在本質上是分散的，這種“有關特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”知識的應用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關個體所擁有，總是與特定的情境聯系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學科化、系統化的教育理論都難以對當下的教育現實做出準確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應當有“變易”性①，能夠依據情境自我重構，及時做出能與時代對話的調整，而不能不顧正在變化的現實、按照某種既定邏輯去推演。關涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構于歷史的背景之上，與個人的成長經歷、教育背景、知識基礎、體驗以及現實處境緊密聯系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經驗性和變化性使其區別于可以被共享、標準化的知識，無法像規范的學科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態、結構以及它們在其中可能發揮的功能。

教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構的教育理論要以問題為導向、以幫助人更好地適應環境為目的，能夠不斷地自我改造和調整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據持強勢學科的知識觀來看待教育理論，認為教育理論相對于教育實踐具有優先性，對實踐具有指導、甚至是規約作用，在這種學科化的知識觀的影響下，出現了漠視教育的情境性和教育理論的學科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內在關聯性，這樣一種基于生存的需要而產生的關聯在教育與外界的各種關系中具有優先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復雜性決定了學科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發生于特定時空條件下的活動，能夠對其做出充分闡釋的只能是具有情境適應性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說:“科學知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規則。”②在他的認識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關鍵。

(二)豐富性

從情境適應性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態、結構以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內涵和外延與教育實踐本身缺乏內在的對應性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。

教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應不同層面的教育實踐領域，可以將教育理論分為四個不同的認識層次，即大眾化的教育認識、職業化的教育認識、專業化的教育認識、學科化的教育認識。它們各自的生成基礎、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發揮的功能也相異，在討論教育理論的形態、結構和功能時，需要對它們做出區分，厘清它們之間的關系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。

社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態固然是日常和習俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當下的生活狀態如何，對教育和人自身的發展都有自身的理解和認知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認識的因素。為了抵御其可能產生的負面功能，需要有理念先進、思想認識深刻、具有引領能力的力量對其進行引導，這樣，其能動的一面才能充分地展現出來。

教師是助推教育實踐變革的重要專業力量，傳道授業解惑是其職業的主要內容，也是其作為專業工作者存在的依據，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認識和理解。盡管這個層面的教育認識在學科的意義上未必是學理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業性的教育理論和專業性的教育理論兩類。所謂職業性的教育理論，是指以確保教師能夠循規蹈矩和規范地履行教職為導向的理論，這種教育理論從職業的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業，指的是經過系統的專業訓練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任。為保證服務品質和服務水平，它需要在服務中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業、一種生活方式。當教師超越職業性而具有了專業品格時，他的教學實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導著教師通過行動來平衡各種沖突、實現超越，同時在此基礎上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發教育實踐變革的能動的因素。

對以構建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業，在一定的哲學方法論或者實證科學方法論的指導下，致力于探究教育活動的內在學理邏輯和構建教育理論學科體系，以求對教育活動和教育現象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現“實踐無知”現象，在獲得了更高抽象度的教育認識的同時，教育情境中具體的環節、鮮活的事例可能會被忽略，導致教育理論與具體的教育活動和教育現象之間出現裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關聯需要通過若干中介才能實現，只有通過諸如模式的轉化、中間環節的選擇、知識的融通等，它們之間才能構建具有內在性的聯系，否則就會出現無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構建有生命力的教育理論和教育學術話語方式是必然的選擇。

(三)實踐合理性

以問題解決的方式積極面對當下的困境以扭轉劣勢、獲得更有利的發展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質直觀”的方式在當下做出的選擇，在本質上蟄伏著趨利避害、擺脫當下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經驗與應對智慧，是實現教育理論創新的前提及其邏輯建構的依據。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經驗出發確立的經驗或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關涉過去已獲得的經驗，理論探索本身也是一種實踐，是當下實踐的當然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說:“理論對于實踐，對于它幫助產生或發展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結的實踐，是至關重要的。”因為“一切策略都必定建立在戰略的基礎上，而一切戰略必定建立在理論的基礎上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標準是多元的，除真理性標準外，還需滿足邏輯性、得到經驗支持性、內容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發生適宜性變化，在邏輯、形式、結構乃至內容等方面具有豐富性。

關注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發生的變易，彰顯教育實踐變革的內在品質和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內在需求，也是其得以發生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉化為自為活動的關鍵。由于教育實踐的復雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認識，也必然會對教育實踐變革產生多方面的影響。因此，關注教育實踐變革或者教育實踐優先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結、完善教育實踐變革的一個環節或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。

(四)價值導向性

教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎上展開的具有歷史基礎的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認識都會積淀在當下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習慣，在其中發揮著引領、驅動、說明和建構的功能，此即布迪厄所說的“習性”。他說:“這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統，即習性，該系統構成于實踐活動，并總是趨向實踐功能。”說明“習性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經驗、知識和文化要素。這種經驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環節或組成部分，在其中發揮著奠基與建構和對教育實踐變革進行分析、總結與完善的功能。這主要表現在以下兩個方面:一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預，使教育實踐變革以既定步伐前行。當然，當約定俗成的活動方式或習慣等與教育活動的價值旨趣、內涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現象，已有的習慣和習俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發生變革的力量，這正是教育理論創新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。

教育實踐變革關涉教育觀念、教育體制與結構、教育內容與方式的調整與改變，是富有歷史和經驗內涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結果，都滲透著對教育的理解和認識?？档聫娬{，物自體雖然不能被認識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優于理論理性是其實踐哲學的基本原則。有人對此進一步補充認為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優先地位的“實踐”是正確的應當的行為，絕非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當是以行動本身包含著某種價值判斷為根據的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認識的對象是建構的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結構變革帶來的對教育與社會之間關系做出的協調與完善，也是對現實所是的教育經驗、教育認知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發揮著重要的作用，成為驅動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實踐變革

教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現創新。為了實現教育理論創新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現狀與趨勢，并將這種理解轉化為自己內在的理論需要和構建教育理論的學理依據。

(一)在實踐中構建教育理論的意義

作為內在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復雜的現象中仔細地對其中所蘊含的內在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態、內容、結構等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學科規范和方法的學科傾向，能夠尊重教育實踐的內在邏輯和人的發展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發展變化相關的各種要素，厘清它們之間的相互關系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

篇（9）

關鍵詞:

教育技術;教育理論;教育實踐;干系

教育技術，是作為學科研究對象的一門技術。在美國，教育技術是在教育領域的面目出現的;而在中國，教育技術則被視為學科的研究對象。而且從事實上理論指導實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統一下找到一個媒介進行兩者的相互轉換，而這則者需要技術的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術觀，都從側面說明了三者之間的關系。

一、教育理論與教育實踐的關系

(一)理論與實踐的差異

理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內在的一致性而認為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標準”“理論高于實踐”，而人們過于強調它們的效果因而忽略了它們內在的差異。而這里的差異，是指它們內在的東西并不是一一對應的。人類對于理論與實踐的往往是求同的態度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據。言下之意就是，理論是實踐的依據，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內在又是一一對應的。特別是近代科學的運用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據這個元素周期表發現了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發給了人們錯覺，認為理論反應了實踐，實踐與理論又一一對應。理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經歷就能夠說明。《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎，構造了一個理想國家的系統方案?？墒?，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應的關系，它們內在存在著差異。這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導實踐。

(二)教育理論與教育實踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節是雙向的，既有理論工作者不關心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。這也就導致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導教育實踐的進行，又受到社會的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實踐的媒介

教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關于如何調節兩者之間的差異問題，這也是諸多學者所研究的問題。吳康寧在《對我國教育理論發展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔當這一功能。他認為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現，對解釋該模型的運行規律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個理想世界，把復雜的現實精簡了，形成了邏輯上的統一，而實踐則是要面對一個無限復雜的世界，沒有了邏輯上的統一。但是現實又要把理論與實踐相互聯系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統一又要它們聯系在一起。這二者該如何的相互轉換?技術就是這兩者的媒介，將二者相結合起來。

二、作為媒介的技術

(一)技術的特點

技術作為理論和實踐的媒介，有它的特點創造性、自身性和合目的性。而教育技術也具備這些特點。技術的創造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標準”。把實踐不適應理論，歸結于理論的錯誤。而技術的創造性則是把兩者的不相適應，相互的聯系在一起。這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。技術的自身性指要自身參與進去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進情景中能把理論忽視掉的部分補充進來，從而使理論在不同場景發揮作用。而實踐到理論的過程，則需要發揮人的主觀能動性，把復雜的現實用簡潔的語言表達出來，畢竟實踐本身不是理論。技術的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學中非常重要。合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點

教育技術對教育實踐是一種批判的態度，這是實踐轉向理論的前提，也是教育理論創新的前提。教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內在的思考，思想內部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關照與感悟。而實踐也在這種批判中找到需要改進的地方，這就是實踐的創新。教育技術對教育理論是實用的，這是理論轉換實踐的前提。從技術層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構建起一個支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調整的，在這個調整的過程中教育技術加深了對教育理論的更深的認識。而教育技術就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學所能做到的。教育技術對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的。現在的信息技術分為通用和專用之分，實踐對技術的篩選。信息技術一旦具有強制性，那么它會對實踐的復雜性造成傷害。技術工具具有意向性，它的創造者和開發者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。

(三)教育技術與實踐和理論的發展

教育理論和教育實踐之間是存在差異的，人們又要求它們統一，教育技術的出現連接了兩者。信息技術的高速發展，也在一定程度上改變了教育技術，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實踐所結合在一起。技術的發展使實踐和理論不再是單一的一體，由教育技術進行對教育實踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結束語

教育理論和教育技術兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術和教育研究與教育理論者三者關系的探討。進一步地了解到教育技術對二者之間的關系，而教育技術對兩者的聯系和互補，改變了教育實踐與教育技術的內在的矛盾。使其實踐與理論的內聯系在能夠一一相對應，而不使教育理論與教育實踐相脫節。

參考文獻:

［1］來鳳琪．論教學設計和學習理論對教育技術研究的關照［J］．現代遠程教育研究，2015，(04):35－42．

［2］楊開城，張曉英，王斌．教育技術學視野中的教育理論研究［J］．中國電化教育，2006，(01):9－16+93．

篇（10）

陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學?！保弧敖虒W做合一”。何謂“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃纳钆c教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”，教育又改造生活。何謂“社會即學?！?？陶行知認為：“整個社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說社會即學?！??！敖虒W做合一”是生活教育理論的方法論?！敖虒W做合一”的中心是“做”，無論是“學”還是“教”，都不能離開“做”這一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想進行幼兒教育實踐工作呢？

一、教育與生活結合，培養幼兒自主學習能力

教育對兒童發展的影響并不是環境對個體的簡單塑造，兒童發展的根本原因在于其自身規律的作用，即“學習是建構知識，而不是傳遞知識”。教育和環境要積極支持兒童的自主建構過程?，F代教育觀念提倡教育的開放性，那么，在幼兒教育工作中如何體現開放性這一教育觀念呢？要讓幼兒走出教室，置身社會，在社會生活中學習。豐富的社會生活將成為幼兒自主學習、健康成長的一片肥田沃土。例如我們可以帶幼兒到草地上放風箏；到花園里捕蝴蝶；到田野里觀賞油菜花、撿麥穗……他們在豐富的自然環境中，自主探索、自由交流、自發開展各種游戲活動，可在不知不覺中收獲很多。與此同時，要讓孩子融入社會生活，發展幼兒的潛在自主學習能力。例如在活動“垃圾分類”中，孩子們在垃圾分類、討論交流、制作標記等過程中，環保意識得到進一步增強。每周的自然角記錄中，小小記錄員仔細觀察自然角的植物，然后認真地把植物生長的過程記錄下來，再到全班小朋友面前描述植物生長的過程，能力得到了很好的鍛煉。每周周五的周小結論壇，幼兒都會結合本周內在學?；蚣彝ブ邪l生的一些大事件和現象開展的匯報與交流活動，取得了非常好的效果。美國精神分析家艾里克森指出：“促進幼兒自主性和主動性的發展，是早期教育的基本任務。”在幼兒園教育活動中，只有為幼兒創造良好的活動氛圍，引導幼兒與教師、同伴、社會和自然積極互動，讓幼兒在自主的區域活動和有趣的各種游戲中積極探索、充分體驗、自由表達，才能有效激發幼兒的學習欲望和內在動機，增強自主性，從而讓幼兒真正成為學習的主人。

二、教育與生活結合，在游戲中培養幼兒的創造力

生活教育理論有助于培養創新人才。陶行知曾在《創造宣言》中提出“創造的兒童教育”和“解放兒童的創造力”。幾乎所有幼兒在游戲中都能找到無窮的樂趣，并樂此不疲。只要我們善于利用游戲，便能讓幼兒在輕松愉快的過程中鍛煉與發展創造力。游戲應始終貫穿于幼兒一日活動當中，正如陶行知先生所說：“天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人?！比绾卫糜螒驅τ變哼M行創造力的培養呢？

1.充分利用結構游戲培養幼兒的創新意識。首先，教師應努力營造寬松、自由的游戲氛圍，為幼兒提供開放的游戲時間、空間、材料等，讓幼兒有充分選擇的機會進行無拘無束的游戲，幼兒能依據自己的喜好自由選擇游戲主題、內容、材料、方法、合作伙伴等。幼兒成為游戲的主人，激發游戲的愿望和興趣，有利于在玩的過程中手腦并用，積極思考，增加感性經驗，促進游戲發展，誘發創新意識。

2.選擇合理的表演。表演游戲是幼兒以文學作品的內容為基礎，對其情節中的角色、道具等進行自主選擇的游戲形式。我園以適合幼兒年齡特點、富有趣味性和靈活性、有鮮明語言特點的各類繪本為表演藍本，讓小朋友進行創造性的表演活動。

3.有效運用角色游戲促進幼兒的發展。角色游戲是幼兒創造性反映現實社會生活的一種游戲。它是建立在幼兒知識經驗基礎上，以周圍的生活為游戲內容的。充分利用幼兒園的游戲室和游戲長廊，為角色游戲提供良好的物質和心理條件。在角色游戲中，根據游戲的不同內容培養幼兒的創造力。老師在角色游戲中要進行適當滲透。

三、教育與生活結合，培養幼兒參與社會實踐活動的意識

教育來源于生活。陶行知先生認為：“以前的學校完全是一只鳥籠，改良的學校是放大的鳥籠，要把孩子從鳥籠中解放出來?！庇變航逃杂變喊l展為本，為幼兒的學習和成長提供更多社會實踐活動的機會。如：在一次秋游活動中，我們讓孩子們在秋游活動中收集了各種樹葉，利用收集的資源，進行了有趣的樹葉拼貼活動，并討論秋天的特征。我們還在春、秋游中對幼兒進行了環保知識的教育，不亂扔垃圾，學會廢物利用，把用完的飲料瓶收集起來制作體育器械，讓孩子們從小就知道低碳生活，節約資源。我們還開展了“關愛生命、消防演練”的社會實踐活動，特邀消防官兵來園進行實戰演習，讓幼兒親身體驗，觀看滅火的情景。通過參觀各種消防器材，聽消防官兵講解各種器材裝備的使用和操作。孩子能從安全教育實踐活動和豐富多彩的消防知識互動中，強化安全意識，提高自我保護的能力，獲得自我體驗的真實感受。真正的學習應該是一種體驗，體驗越深刻，悟得越透徹，最終將體驗內化為素質。在生活教育中，我們要讓孩子通過親身經歷，學習做事、思考的基本道理，并養成良好的行為習慣。

陶行知倡導的“生活教育”是一份寶貴的教育財富。他曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校的死學校；沒有生活做中心的書本是死書本?！笨梢娚罱逃嵌嗝粗匾Ｎ覀儜摗耙蕴諡閹煛?，認真學習和借鑒“生活教育”的理論和實踐經驗，銳意教育改革，不斷探索創新。

參考文獻：

[1]陶行知文集.南京：江蘇人民出版社.